一）生活由传递而自新　生物与非生物最显然不同的地方，是生物能用重新更始来维持自己。譬如我们打一块石头，打的时候，他也有抵抗。若是他的抵抗比打下去的力大些，他的外形仍然不变。若是不然，这块石头便要打成小块了。这块石头从来不会设法反动，抵挡打击以图自卫；更不会利用这个打击，助他自己继续的活动；至于生物，虽也容易被大力压坏，但他却能尽力使得外来的势力，变成助他自己继续生存的手段。假使他不能这样做，他就不但裂成小块，简直不成其为生物了（这种情形，最少也见于较为高等的生物）。

有生之物，存在一天，便奋斗一天，务使周围势力，尽为己用。他应用光，空气，水气，及泥土里面的物质。我们说他能应用这些东西，就是说他使得这些东西变成助他自己图存的手段。当他生长的时候，他便用力去变化环境以助己，如所得超过所费，自然生长了。如把“制裁”两个字作这样解释，我们其实可以说，所谓生物，即是能够为他自己继续活动起见，征服并制裁种种势力。这种种势力若不这样制裁，反要把他摧残无余。故所谓生活，就是向环境施行动作之自新的历程或是约束环境之自新的历程。

在一切较为高等的生活里面，这个历程不能无穷的保持下去。到了后来，他们就要屈服，就要死了。生物不能无穷的自己继续下去。但是全体生活历程之继续不断，并不倚靠任何个体的生存之延长。有的死了，自有别的生命产生出来，继续衔接下去。虽依地质学的纪录所示，不但个体消灭；种类也消灭；然而有些种类消灭的时候，又有一种更好的样式产生出来，能适于利用从前不能利用的障碍物。这样一来，生活的历程仍得继续下去；他的形式并且一天一天的更加复杂起来。故所谓生活的继续不断，即是使得环境对于生物需要之继续不断的重新适应。

我们在上面所说的生活，还只当他是一种物质的东西。其实“生活”这个名词，乃是用来指明个人的与种族的全部经验。譬如我们看见一本书，他的名称是《林肯的生活》。我们看见之后，并不想在这本书内寻出一篇生理的文章。我们是要寻得关于当时社会背景的纪录；关于林肯早年的境遇家庭的状况，与职业的叙述；关于他的人品成就之主要关头，他的特异奋斗与功业；他的个人的希望，美感，快乐，与忧患。我们讲到野蛮种族的生活，雅典人的生活，美利坚民族的生活，他们的意义也是与此相类。生活不但关于物质的方面，他包括风俗，制度，信仰，成功与失败，娱乐与职业。

我们应用“经验”这个名词，也含有这样的精义在内。由自新而继续的原理，可用于生理意义的生活，也可用于经验。就人类而论，他们有了形体生存的自新，后面还跟着信仰，理想，希望，愉快，苦恼，与习惯的再造。经验的继续不断，由于社会团体之自新，还是表面上的事实。广义的教育乃是使得社会生活继续不断的方法。在近代城市里面，有一点与在野蛮的种族里面一样，就是社会团体里面个个分子，初生出来，都是未成熟的，无能的，没有语言文字，信仰，理想，或社会的标准。一群里面，每个传递生活经验的分子，到了时候都是要死的。但是全群的生活，仍得继续下去。

社会的分子有生有死，这是原无可避的事实。这件事实就可决定教育的必需。在一方面，群内新生的分子（这群将来的唯一代表），是尚未成熟的，他与具有群内风俗知识的成人，彼此间是相差很远的。在别方面，未长成的分子，不但在形体方面，应有适当数目的保存，并且应受教导，把已经长成分子所有的兴趣，目的，知识，技能，与习惯，都吸收进去。若是不然，这群的特色生活就要中止了。就是在一种野蛮的种族里面，倘使纵任未成熟的分子自己去干，他们所能做的事，也远不及成人的成绩。文明愈发达，未成熟分子的原有能力，与成人的标准与风俗，彼此相差愈远。如仅有形体的生长，仅能维持生计，还不能把这群的生活绵延下去。要想绵延一群的生活，还要有方针的努力，与深思远虑的经营。那些新生分子对于社会的目的习惯，不但毫无所觉，并且漠不关心，我们必须使得他们认识这种目的与习惯，并且必须使他们对于这种目的与习惯，都有主动的兴趣。唯有教育，能够补这缺憾。

生物的生存，凭藉传递的历程；社会的生存也是这样。社会所凭藉的传递历程怎样进行呢？是由于把年长者的行为，思想，与感情的习惯，传给年幼的人。假使将要离去团体生活的社会分子，不把理想，希望，预期，标准，与意见，传给才进这群的分子团体生活就不能存留了。假使组成社会的分子，果能永生不死，他们也许教育新生的分子；但是这就发动于个人的兴趣，不是发动于社会的需要。现在这件事情却是社会必须办的事。

假使有一种时疫，立把社会分子完全弄死，这群就要永远消灭，这是显而易见的事。但是群内每个分子都不免一死，与疫症立把他们完全弄死，似乎是一样无疑的事。然而因为年岁有大小的不同，有几个死去，又有几个生出来。所以由于理想与习惯的传递，使得社会组织常常重新编制，是一件可能的事。不过这种自新的手续，不是不费人力而能自动的；除非尽力办到切实彻底的传递作用，最文明的群也要变为半开化，渐就退为野蛮了。其实人类幼年未成熟，倘任他们自己去干，一点没有别人的指导与援助，就是为保存身体所必须的粗浅能力，也得不到。人类幼年的原有效率，不及其他较低等的小动物远甚。所以就是维持身体所必须的能力，也须由教导才能得到。这种事情还要倚靠教导才能得到，那末人类所有的工艺的，美术的，科学的，与道德的成就，更当怎样倚靠教导呢？

二）教育与交通作用的关系　其实如要社会继续生存，教导与学习乃是必须的事，这是显而易见的，我们在上面似乎把无待辨明的真理，论得太详细了。但是我们所以要这样详论一番，因为如此注重，方能避免教育上偏于学校的与形式的观念。学校固然是一种重要的方法，藉传递的作用，养成未成熟的分子的习惯。但是他不过是一种方法，与其他方法比较起来，还是比较的肤浅的方法。我们必须领会更属基本的更为持久的教导方法，然后才能使得学校的方法，占得一个适当的位置。

社会不但仅由传递作用而生存，不但仅由交通作用而生存，其实社会是时时刻刻在传递和交通里面生存。“公共”（common），“社会”（community），与“传达”（communication）这三个字，不但有字面上的关系，在意义上也很有关系的（按此就英文原字言）。人类有了公共的东西，才能生活在一个社会里面；所谓交通，就是人类获得这种公共东西的方法。人类组成社会所必须的公共东西，就是目的，信仰，志愿，知识，——一种公共的了解，——即如社会学家所谓“共同心理”。这种东西没有形体，不能如同砖瓦一样；由一人授与别一人，也不能像一块馒头一样，可以切成小块，分给人家享受。所贵乎有交通的机会，就是要他使各分子能参与共同的了解，在感情智识方面有相类的倾向，对于一切期望与必须遵守的规定，有相类的方法应付罢了。

人类不因为生活在一起，得形体的接近，便能成为社会。一个人也不因为与别人离开很远，便彼此停止社会性的影响。本书或一封信，可以使得相距数千里的人，比住在同一屋里的人，还要亲密些。即为着一个公共的目的工作的人，也未必就能组成社会的团体。譬如一个机器的各部分，为着一个公共的结果，在那儿干绝大的协作；但是他们并不因此就能组成社会。这是因为他们都不认识这个公共的目的。假使他们都能认识这个公共的目的，对于这个目的都有兴趣，因此各人都按着目的约束各人的特别活动，这样一来，便成为社会了。但是这就包含交通作用了。每人都要知道别人所做的事，并要使得别人常常知道他自己的目的与进步。要彼此能有一致的意思，便须要交通的作用。

这样看来，我们不得不承认，就是在最有社会性的团体里面，还有许多关系，仍然缺乏社会的精神。无论在任何社会里面，仍有很多人的关系，好像机器一样，彼此没有充分的交通作用。许多个人彼此利用，只管所要得的结果，至于被用的人的感情与理智的倾向怎样，心里情愿与否，都一概置之不顾。这种利用，不过表现物质的优越，或地位，技巧，艺术及操纵机械或经济工具的优越罢了。假使父母与子女的关系，教师与学生的关系，雇主与佣人的关系，治人者与治于人者的关系，仍然还在这个地步，无论他们各个的活动怎样接近，总不能组成真正的社会团体。各方面命令之授受，虽能变更动作与结果；但单靠这种办法，决不能影响于目的的了解，与兴趣的交通。

不但社会的生活与交通作用是一件事，彼此是密切相联的，而且一切交通作用都有教育的效力（因此一切真正社会的生活，也都有教育的效力）。接受交通的人，经验上自不免变化，并且益加丰富，一个人分受了别人所想过及感觉过的事物，他自己的态度便依分受之多少而改变。那主动的人，却也要受影响。你试将某种经验，特别是较为复杂的经验，传给别人，务须传得圆满，并且准确，这样一来，你对于自己经验的态度便要变了；若是不变，你只好要用助辞与感叹辞来表示了。要把这经验与人交通，先要把他整理起来，要整理经验，必要置身于此经验之外，为别人设身处地一看，想想看这经验与别人生活有什么接触点，这经验究应以何方式授受，方能使别人领略它的真义。除了寻常知识，或令人注意的口号外，我们先要用想象力溶化一些别人的经验，然后才能把我们自己的经验，叫别人了解。一切交通都好像艺术一样，都须用一番工夫的。这样看来，无论那一种社会组织，只要他骨子里含有社会性，或使人能参与他骨子里的活动，那末这种社会对于在里面参与的人，都是有教育的效力的。不过这种参与如果变成了刻印板，事事照样画葫芦，那就要失却他的教育效力了。

总起来说，不但社会为他自己永存起见，需要教导与学习，就是这种公共生活之历程，也有教育的作用。这种公共的生活能增广经验，并使经验贯通；能刺戟想象力，并使想象力丰富；能使人对于言论与思想负准确活现之责任。若是一个人在精神方面与物质方面都过孤独的生活，他就很少机会，或简直没有机会，去反省他的过去的经验，抽出这种经验的精义。社会里面未成熟的分子与已成熟的分子比较，彼此之成就是不相等的：这个事实不但使教导幼年成为一件必须的事，而且这种教导也给教导的人一种很大的刺戟，要求他们把经验缩成一种程序与方式，使得经验最易传达，因此使得经验最为有用。

三）正式教育的位置　我们有两种教育显然不同：一种是与他人共同生活而获得的教育；一种是我们为青年特备的教育。前一种教育是出于偶然的；这种教育虽是自然的重要的，但不是所以要有这种团体生活的显著的理由。我们虽可以说，无论什么社会的制度，——经济的，家庭的，政治的，法律的，或是宗教的，——如要量度他的价值，须要看他能够增广改良经验的效力如何。但是我们要晓得，这个效力并不是这种制度原来动机的一部分；他的原来动机是有限制的，是谋近效的。例如宗教团体的起始，是由于一种欲望，要获得无上权威的恩惠，避免恶魔的势力；家庭生活的起始，是由于一种欲望，要满足嗜欲，并使得家庭永存；又如有系统的劳动之起源，大部分是因为奴婢等等。后来渐渐的这种制度的副产物（即工作对于有意识的生活之性质与范围的影响），才受人注意。又慢慢的这种影响才被人认为本制度进行事业之重要目标。就是今日，以我们的工业的生活而论，除了勤俭的价值以外，实行世界工作的场所里面，很少顾到理智的与感情的反动；这种反动很少受人注意，远不及物质出产品量数之受人注意。

但是至于对付幼年人团体生活的本身，在人生直接关系上，就显得格外重要了。我们与幼年人接触的时候，虽然容易忽略我们行为对于幼年人倾向的影响；也容易把这种教育的效果，视为表面的实体的结果之附属物，不加重视；但是对付幼年人，实在没有对付成人那样容易。训练幼年人之必要，是显然的事实；要使得幼年人改变他们的态度与习惯，也是一个急切的要求；所以我们不能把我们行动的影响完全置之不顾，我们对于幼年人的职务，既是要使得他们能够参与公共的生活，就不得不想想看，我们是否在这里训练得法，使他们具有这种能力。倘若人类果已进了一步，觉得个个制度的真价值，是在他对于人生的特殊影响，——对于有意识的经验之影响，——我们尽可相信，这个教训大半是从对付幼年人时学了来的。

我们由以上所考虑的广义的教育历程里面，可以分出一种较为正式的教育，——直接的教导，或学校教育。在不发达的社会里面，很少正式的教导与训练。野蛮的社会大半靠着团体生活去灌输幼年人以必需之倾向。成人需要何团体生活去维系他们事群的忠心，即幼年人需要何团体生活以资观感。除了收纳青年做团体中完全分子时所用的“仪式”外，他们并没有特别的方法，材料，或制度，用来施行教育。儿童大半靠着参与成人所做的事，去学习些成人的风俗，获得他们全部的感情和观念的模样。这种参与有一部分是直接的，就是参与成人的职业，做一个学徒；有一部分是间接的，是好像戏剧的扮演作用，儿童效法成人的动作，由此学得成人的榜样。依野蛮人看来，找出一个地方，专备人学习之用，除学之外无所事事，似乎是一件荒谬的事情。

但是因为文明逐渐向前进步，幼年人的能力与成人所期望的相差愈甚。除进步较缓的职业之外，要靠着直接参与成人事业去学习，也愈觉困难起来。成人所做的事，有很多在空间与意义方面，都是很隔远的。儿童但恃游戏式的模仿，愈弄愈不能表出他的精神来了。于是如要使得幼年人对于成人生活，能作有效力的参与，全靠要有一种预先的训练，专以养成有效的参与能力为目的。我们乃筹设有意的机关，——即学校，——与明晰的材料，——即功课。教授某种事物的事业，也就委任某种专门人才去做了。

若是没有这种正式的教育，复杂社会的富源与功业都不能够传递下去。而且因为在正式的教育里面，学习的人对于书籍与知识的符号，都可学习透彻，这是为幼年人开了一种特别经验的门路，决非在寻常团体生活里面拾取知识时候所能得到的。

但是从间接的教育到正式的教育，在此过渡的时代，有几种显著的危险跟在后面。参与实际的事业，无论是直接的，或是出于游戏性质的，这种经验最少也是自得的，有生气的。虽可以参与的机会很是狭隘，但得益之大可以稍为补偿。至于正式的教育，便容易变成不亲切的，死板板的——用寻常轻视的话讲，他们很容易变成抽象的，书本的。那积存于低等社会里面的知识，就没有这种拘泥书本的流弊；这种知识最少是能见诸实行，不是徒尚空论的；这种知识能渐渐的化为品性；这种知识都有很深切的意义，因为都是用来应付甚切要的日常事务的。

但是在文化发达的社会里，许多应学的事物，都是贮藏于符号里面。这种符号多未化成习见的动作与对象。这种材料是比较的专门的，肤浅的。我们如用寻常的现实标准，来量度他的价值，便觉得这种材料是矫作的。因为寻常的标准，都是关于实用的事务。这种材料独立自存于一个世界，不与寻常思想与表现的风俗溶化。因为这个缘故，常有一种危险，就是正式的教材仅属学校里面的材料，与人生经验的材料不生关系。于是永久社会的兴趣，也几乎要埋没掉了。一般学校里面所特别注重的，多是尚未加入社会生活的东西，大部分仍是表现于符号的专门知识的材料，讲到这里，我们就讲到教育上一种寻常的观念：就是忽略教育是社会所必需，不承认教育和其他能影响有意识的生活的一切人群团体是一样的，却承认教育是用语言符号，教授不亲切的知识，以为所谓教育，不过是求得文字上的知识罢了。

所以教育哲学所要对付的一个最重要的问题，就是要在非正式的与正式的，——偶然的与有意的，——两种教育中间，保持一种平衡的方法。如果学生虽获得知识与技术，不能影响于社会性的倾向之养成，则寻常有活力的经验的意义，便不能因此有所增益；于是学校教育所创造的人材，不过是学蠹——自利的专家。总之求得知识的途径有二：有人觉得他们所学得的知识，是由于专门学习而获得的，他因此自觉的学得这种知识；有人因与别人交际，吸取别人的学问，养成自己的品性，他因此不自觉的学得这些事物。要想避免这两种知识的分裂，特殊学校教育愈发达，这件事愈难办。

撮要　生活的本性就是要努力使他自己继续不断的存在。因为必要常常自新，才能这样继续不断，所以所谓生活，即是一种自新的历程。教育有关系于社会的生活，如同滋养料与生育之有关系于生物的生活一样。这种教育从基本上说就是由交通而传递的作用。所谓交通作用，乃是一种历程，使人彼此参与经验，直至个人经验变成公共所有而后已。这种交通作用，能使双方参与的人的倾向，都互相改变。各种人类团体的要素，都在乎他能够改良经验的性质。这件事，在对付未成熟的社会分子，最易认识出来。这个意思就是说：虽任何社会在影响方面都有教育的效力；惟有成人与幼年人共同生活时，这种教育效力才成了团体重要宗旨之一。到了后来，社会的组织与富源都更为复杂了，于是正式的，或有意的教导与学习之需要，也因此增加。因为正式的教导与训练，范围愈益发展，就有一种危险，使在社会里所得的经验，与在学校里所得的知识，彼此隔阂，不相联贯。因为前数世纪知识与技术发达很快，所以这种危险以现在为尤甚。