前言前言一、本书的理论和实践价值“能读不能讲”是当前我国大学生学习英语的通病。从理论上来讲,外语教学的目的是培养学生口头和笔头的交际能力。但事实上,我国的大学英语教学长期以来一直以培养阅读能力为主要的教学目的,忽略了口头交际能力的培养,从而使口语教学成为一个令教与学双方都颇感头疼的问题。随着我国经济的发展和国际交流的日益频繁,口语交际能力的提高已经成为英语学习的迫切需求。教育部于2004年7月颁布的《大学英语课程教学要求》对英语水平在不同层次的大学生的口语的能力作了明确的阐述,强调大学英语的教学目标是培养学生的英语综合能力,特别是听说能力。因此,培养学生的外语实际应用能力,尤其是口语交际能力显得更为重要。如何提高大学生的口语水平,切实培养大学生的口头交际能力,使他们符合新时期社会对复合型人才的要求,业已成为大学英语教学中的一个新课题。
本书从非英语专业的大学英语口语教学中存在的实际问题入手,以科学的口语教学理论为指导,基于实证研究,分析解决问题的相应对策。首先,我国在大学英语口语教学方面存在的主要问题包括:忽略情感因素,忽视跨文化交际,对口语产出认识不足,大班问题,选材问题,教学手段单一,交际策略能力低,缺乏口语教学评估体系等。其次,针对这些问题,笔者提出相关的理论,包括:情感因素、跨文化交际理论、建构主义学习理论、输出理论、合作学习理论、互动理论、语境理论、多模态理论、交际策略理论和形成性评估理论,并进行实证研究,论证运用上述理论的必要性和合理性。再次,笔者基于上述理论提出提高情感意识,发展跨文化意识,提高口语产出,运用小组活动,使用真实材料,使用多模态教学模式,培养交际策略能力和采用形成性评估体系等一系列教学对策。笔者认为,提高情感意识可以消除学生的心理障碍,使他们愿意开口讲英语;发展跨文化意识可以增强学生对异国文化与本国文化异同的敏感性,提高语言理解力和语言产出的自觉性,使学生英语说得更得体;提高口语产出旨在为学生提供更多说英语的机会,以提高他们口语的流利度;组织小组活动是互动的最佳方式,它能够最大限度地吸引学生参与,解决因大班人多而导致的说英语机会少的难题;使用·1·大学英语口语的实证研究真实的语料有利于创设真实的语言环境,增加语言运用的真实感和准确性;多模态模式对教学手段进行了资源优化配置,丰富了教学手段,能取得显著的教学效果;交际策略教学有助于提高学生交际策略能力和口语的流利度;形成性评估是有效的口语教学评估体系,用档案袋、学生自评和互评、教师观察等评估手段,可以提高大学生学习英语的积极性和自信心,增强学习英语的内在动机,可以帮助学生确立明确的学习目标,监控自己的学习过程,评估学习效果,提高学习任务的即时性、互动性和生动性,增强教学的启发性和目的性,培养学生的学习兴趣和自主能力。
总之,只有解决口语教学的实际问题,创造使学生敢说、乐说和善说的条件,才能切实培养学生的英语口语能力,最终达到提高大学英语整体教学水平的目的。
二、本书创新之处本书旨在运用实证方法进行口语教学研究。笔者从研究问题入手,从不同的理论层面对口语教学进行实证考察,为口语理论的教学应用提供指向,并具体分析了相应的教学对策。本书的新意主要表现在以下四个方面:首先,根据他人的研究成果结合笔者的调查研究,本书分析了我国大学英语口语教学中存在的八个问题。它们分别是:忽略情感因素;忽视跨文化交际;对口语产出认识不足;大班问题;选材问题;教学手段单一;交际策略能力低;缺乏口语教学评估体系。
其次,针对上述八个问题,笔者提出并具体阐述了相关的理论,包括:情感因素;跨文化交际理论;建构主义学习理论;输出理论;合作学习理论;互动理论;语境理论;多模态理论;交际策略理论和形成性评估理论。
再次,笔者进行实证研究,论证运用上述理论的必要性和合理性。Krashen的情感过滤假说理论是情感教学的主要依据,指明激发学习者的学习动机和降低学习焦虑是提高情感意识的有效途径。从跨文化交际能力的角度来看,学习者的文化知识、文化意识和文化能力是口语交际必不可少的因素,语言的得体性有赖于文化知识的支持,交际能力的高低与文化意识成正比。建构主义学习理论,输出理论和合作学习理论证明,口语表达是产出技能,口语产出与输入相辅相成,但是在输入与产出之间需要内化的过程,口语教师应设计有意义的口语任务,让学习者从控制性练习转化为自由的交际。Long的互动理论为成对活动和小组活动提供了理论依据和操作原则,师生之间、生生之间的互动可以成倍地提高课堂活动量,这是鼓励学生参与、解决大班问题的唯一途径。语境理论说明,外语教师应尽量选择真实地道的口语材料,为口语交际创造条件,真实的语料有利于创设真实的语言环境,使学生接触到真实的语言,进行准真实的口语交际,·2·前言从而促进口语能力的发展。多模态理论丰富了教学手段,有利于提高学生的口头交际能力和口头自主学习能力,对学生学习英语口语的态度产生积极的影响。交际策略的强化教学可以增加学生使用策略的频度,提高学生使用迂回叙述和填补停顿等口语策略的能力,有助于提高学生交际策略能力。形成性评估理论不愧为有效的口语教学评估体系,因为它注重知识和技能的运用过程,这不仅可以对学生进行口语能力评价,还可以通过评估有效地促进学生的口语学习,提高学生的口语能力。
最后,提出解决上述问题的教学策略。解决学生的情感因素问题首先是提高学生的情感意识,包括激发动机和降低焦虑等策略;发展学生的跨文化意识可以通过阅读文学作品、接触目的语文化和改进文化输入手段等途径实现;游戏、角色扮演、小组讨论、值日报告、英语角和网络实时交流等可以增加口语输出量,提高学生对口语产出的认识;师生、生生之间的互动可以解决大班问题;运用真实材料有助于增加运用语言的真实感和准确性;在教学手段和教学方法上,多模态模式进行了资源优化配置,充分利用现代多媒体技术,选择不同的模态组合,充分表达讲话者的意义,取得最佳教学效果;交际策略教学有助于提高学生交际策略能力和口语的流利度;形成性评估是有效的口语教学评估体系,可以有效地运用于口语教学,提高学习任务的互动性和生动性,激发学生对英语口语的学习动机,促进学生口语自主学习能力的发展,提高学生的英语口语交际能力。
三、本书的思路本书分为15章。
第1章为绪论。评述了我国10年来的英语口语研究,首先对我国14种重要外语类刊物和全国社科立项的研究成果进行归类,涉及口语理论、测试、中介语、教学、音位发展等方面,并对口语研究现状进行总结,指出当前面临的主要问题和未来英语口语的研究方向。旨在对现有的口语研究进行梳理,呈现未来的研究趋势,从而推动口语研究的发展。其次,比较了口语与书面语的区别。再次,阐述了大学英语口语的教学要求。最后,分析了本书研究的意义及创新点。
第2章是根据他人的研究成果结合笔者的调查研究,分析了我国大学英语口语教学中存在的八个问题。它们分别是:忽略情感因素,忽视跨文化交际,对口语产出认识不足,大班问题,选材问题,教学手段单一,交际策略能力低,缺乏口语教学评估体系。
第3章是基础理论部分,针对上述八个问题,笔者提出相关的理论并具体阐述这些理论,包括:情感因素,跨文化交际理论,建构主义学习理论,输出理论,合作学习理论,互动理论,语境理论,多模态理论,交际策略理论和形成性评估理论。
·3·大学英语口语的实证研究第4章以非英语专业大学生为调查对象,采用理论分析和实证研究,揭示了大学英语口语教学中存在的情感问题,分析了情感因素在口语教学中的作用,并在此基础上提出了若干建议。
第5章以实证为基础,以非英语专业一年级大学生为研究对象,探讨如何在大学英语口语教学中实施跨文化交际理论。经研究可以发现,发展跨文化意识可以培养学生对异国文化与本国文化之间存在的异同的敏感性,提高语言理解力和语言产出的自觉性,使学生英语说得更得体。
第6章以建构主义为理论背景,采用实验和访谈的方式来获得研究资料,通过研究试图找出基于建构主义理论的口语教学是否对学生的口语学习产生积极的影响,并为改进大学英语口语教学方法提供理论和实证依据,进而提出其对大学英语口语教学的几点启示,旨在提高学生的口头交际能力。
第7章以输出理论为依据,采取定量研究和定性研究相结合的方式,通过问卷调查、测试和访谈等形式,对非英语专业大学生开展教学实验。研究结果表明,输出教学模式可以有效促进学生口语水平的提高。
第8章以合作学习理论(合作学习理论指的是在教学中运用小组的形式,使学生共同开展学习活动,以最大限度促进他们自己以及他人学习的一种学习方式)为基础,用实证研究的方法,探讨合作学习理论在大学英语口语教学中的可行性和在学生英语口语成绩提高方面所能达到的效果。
第9章致力于在互动理论指导下提高学生口语水平方面的实验研究,通过实验研究积累口语互动教学模式课程设计的经验和具体方法,有助于在大学英语口语教学中运用和推广互动理论,使学生口语表达能力得到真正的提高。
第10章针对语境理论对于大学英语口语教学所带来的学习效果进行了实证性研究,语境理论指导下的口语教学实证结果表明,英语教师应尽量选择真实地道的口语材料,为口语交际创造条件。因为真实的语料有利于创设真实的语言环境,使学生接触到真实的语言,进行准真实的口语交际,促进口语能力的发展。
第11章以福建省某高校2012级非英语专业的四个本科教学班为例,通过教学实验、问卷调查和访谈,用定性和定量两种方法考察多模态大学英语口语教学模式对学生口头交际能力和自主学习能力的影响。结果表明,多模态口语教学模式有利于提高学生的口头交际能力和口头自主学习能力,对学生学习英语口语的态度产生积极的影响。
第12章对在非英语专业学生的英语口语课上实施交际策略教学进行实验,研究结果表明课堂强化口语交际策略对学生的交际策略能力有积极的影响。问卷调查结果显示,学生认同口语交际策略教学,都希望通过交际策略来提高他们·4·前言的口语交际能力与水平。学生倾向于使用迂回叙述策略。因此,教师在交际策略方面应该加强引导和帮助,重视交际策略的教学与研究,以减轻学生运用语言交际失败所带来的挫折感,使口语教学效果和学生交际能力得到进一步的提高。
第13章探讨形成性评估的教育理念与大学英语口语教学相结合的课堂特点及实效。本研究显示形成性评估可以有效地运用于口语教学,可以提高学习任务的互动性和生动性,有效地激发学生的英语口语学习动机,促进学生口语自主学习能力的发展,提高学生的英语口语交际能力。
第14章试图提出解决上述问题的教学策略。笔者认为,解决学生的情感因素问题首先是提高学生的情感意识,包括激发动机、降低焦虑和缓解抑制等策略;发展学生的跨文化意识可以通过阅读文学作品、接触目的语文化和改进文化输入手段等途径;游戏、角色扮演、小组讨论、值日报告、英语角和网络实时交流等可以增加口语输出量,提高学生对口语产出的认识;师生、生生之间的互动可以解决大班问题;运用真实材料有助于增加运用语言的真实感和准确性;在教学手段和教学方法上,多模态模式进行了资源优化配置,充分利用现代多媒体技术,选择不同的模态组合,充分表达讲话者的意义,取得最佳教学效果;交际策略教学有助于提高学生交际策略能力和口语的流利度;形成性评估是有效的口语教学评估体系,可以有效地运用于口语教学,可以提高学习任务的互动性和生动性,有效地激发学生的英语口语学习动机,促进学生口语自主学习能力的发展,提高学生的英语口语交际能力。
第15章简要地总结了全书的内容,指出本书存在的不足之处和今后研究的方向。
另外,附录是有关大学英语口语教学的理论与实践研究方面的论文。这是笔者对口语教学方面研究的部分论文,目的在于与同仁交流,希望得到同仁们的宝贵意见,以求能在口语教学研究方面做得更好。
四、致谢从1994年工作伊始,本人一直对大学英语口语教学有着浓厚的兴趣。在20多年的教学及研究经历和体会中,对大学英语口语教学有了一定的思考,在实际工作中也积累了一定的经验。本书也是笔者从事20多年大学英语口语教学工作的经验和总结。几度春秋,几度寒暑,几易其稿,书稿终于面世,但愿本书能为大学英语口语教学作出一些贡献,能对从事大学英语教学的师生有一些帮助。
本书在撰写过程中参阅借鉴了有关专家和同行的相关资料和研究成果,并得到了众多师长、本校领导与朋友、厦门大学出版社和该社责任编辑的热情鼓励与鼎力相助,在此一并表示最衷心的感谢!
·5·大学英语口语的实证研究由于学识水平有限,书中难免有疏漏和不妥之处,敬请广大读者、同行和专家批评指正。
俞碧芳2014年6月于福建师范大学福清分校·6·目录目录第1章绪论………………………………………………………………………11.1国内外相关研究的现状…………………………………………………11.2口语与书面语的区别……………………………………………………101.3大学英语口语教学要求…………………………………………………111.4本研究的意义及创新点…………………………………………………13第2章我国大学英语口语教学中存在的问题………………………………142.1忽略情感因素……………………………………………………………142.2忽视跨文化交际因素……………………………………………………152.3对口语产出认识不足……………………………………………………162.4大班教学问题……………………………………………………………172.5选材问题…………………………………………………………………192.6教学手段单一……………………………………………………………202.7交际策略能力低…………………………………………………………202.8缺乏口语教学评估体系…………………………………………………212.9结语………………………………………………………………………22第3章基础理论………………………………………………………………233.1情感因素…………………………………………………………………233.2跨文化交际理论…………………………………………………………293.3建构主义学习理论………………………………………………………393.4输出理论…………………………………………………………………443.5合作学习理论……………………………………………………………463.6互动理论…………………………………………………………………503.7语境理论…………………………………………………………………513.8多模态理论………………………………………………………………543.9交际策略…………………………………………………………………573.10形成性评估理论………………………………………………………62·1·大学英语口语的实证研究第4章情感因素与大学英语口语教学的实证研究…………………………704.1引言………………………………………………………………………704.2国内外相关研究现状……………………………………………………704.3情感因素的理论基础……………………………………………………724.4研究设计…………………………………………………………………734.5研究结果与讨论…………………………………………………………744.6结语………………………………………………………………………76第5章跨文化交际理论与大学英语口语教学的实证研究…………………805.1相关文献…………………………………………………………………805.2跨文化交际理论…………………………………………………………815.3跨文化交际口语教学模式实证研究……………………………………825.4结语………………………………………………………………………86第6章建构主义学习理论与大学英语口语教学的实证研究………………886.1研究回顾及理论简介……………………………………………………886.2研究问题、对象和工具…………………………………………………906.3测试结果与分析…………………………………………………………916.4访谈结果及启示…………………………………………………………926.5结语………………………………………………………………………94第7章输出理论与大学英语口语教学的实证研究…………………………957.1文献综述…………………………………………………………………957.2研究问题、对象及工具…………………………………………………987.3数据收集与分析…………………………………………………………997.4基于语言学理论的讨论………………………………………………1027.5结语……………………………………………………………………103第8章合作学习理论与大学英语口语教学的实证研究……………………1048.1合作学习理论以及国内外研究现状…………………………………1048.2实验对象、工具及其教学模式…………………………………………1058.3测试程序、测试及其访谈结果…………………………………………1068.4讨论……………………………………………………………………1088.5结语……………………………………………………………………109第9章互动理论与大学英语口语教学的实证研究…………………………1109.1相关研究………………………………………………………………1109.2互动理论………………………………………………………………1119.3研究问题、对象以及工具………………………………………………111·2·目录9.4分析方法………………………………………………………………1129.5实验步骤及结果………………………………………………………1149.6对大学英语口语教学的启示…………………………………………1159.7结语……………………………………………………………………116第10章语境理论与大学英语口语教学的实证研究………………………11710.1国内外语境研究的概貌………………………………………………11710.2语境理论………………………………………………………………11910.3实证研究………………………………………………………………12010.4结果与讨论……………………………………………………………12110.5结语……………………………………………………………………123第11章多模态理论与大学英语口语教学的实证研究……………………12411.1引言……………………………………………………………………12411.2理论基础………………………………………………………………12511.3多模态口语教学模式的设计…………………………………………12611.4多模态口语教学实验…………………………………………………12711.5结语……………………………………………………………………135第12章交际策略与大学英语口语教学的实证研究………………………13612.1引言……………………………………………………………………13612.2研究设计………………………………………………………………13712.3研究工具………………………………………………………………13812.4数据收集与分析………………………………………………………13912.5结语……………………………………………………………………142第13章形成性评估理论与大学英语口语教学的实证研究………………14313.1引言……………………………………………………………………14313.2理论基础………………………………………………………………14313.3大学英语口语教学中形成性评估的应用……………………………14413.4结语……………………………………………………………………148第14章大学英语口语教学实践研究:如何培养英语口语能力……………14914.1如何提高情感意识……………………………………………………14914.2如何发展跨文化意识…………………………………………………15514.3如何提高口语产出……………………………………………………16114.4如何处理大班问题……………………………………………………18814.5如何使用真实材料……………………………………………………19614.6如何利用多模态理论…………………………………………………203·3·大学英语口语的实证研究14.7如何实施交际策略教学………………………………………………21014.8如何进行口语形成性评估……………………………………………216第15章结语…………………………………………………………………22115.1本书结论………………………………………………………………22115.2存在的问题……………………………………………………………22315.3今后研究的方向………………………………………………………224附录大学英语口语教学的理论与实践研究…………………………………225附录一OralEnglishTeachinginColege:ProblemsandStrategies…………………………………………226附录二多媒体网络环境下学生自主学习能力的培养……………………318附录三从建构主义理论视角看大学英语口语教学改革…………………327附录四大学英语大班口语教学中存在的问题与对策……………………337附录五论改革新形势下大学英语口语教学中的值日报告………………348附录六建构主义理论视角下的多媒体大学英语视听说教学……………359附录七基于“人本主义课程理论”的教材评价研究………………………369附录八大学英语口语教学中的学生焦虑心理解析及其调适……………378参考文献…………………………………………………………………………388·4·第1章绪论第1章绪论1.1国内外相关研究的现状1.1.1引言二语习得研究,特别是口语研究是个新领域,迄今大约仅有30多年的历史。
国外早期对二语口语能力的研究侧重以下五个方面:(1)对学生口语错误及其原因的分析(例如Richards,1974);(2)检验母语与二语习得顺序是否相同(例如McNamara,1973);(3)对交际策略的运用(例如Faerch&Kasper,1983);(4)分析中介语的变异性(例如Tarone,1983);(5)研究中介语的石化现象(例如Lardiere,1998&2000)。近期相关研究侧重在以下三个方面:(1)根据信息处理模式,分析不同交际任务及条件对口语准确性、流利度以及复杂性的影响(Foster&Skehan,1996);(2)从心理语言学角度,研究二语学习者处理语言资源不足困难的策略(Dornyei&Kormos,1998);(3)从认知心理学角度,研究影响外语口语技能自动化的各种因素(Lennon,1990)。上述这些研究的结果从各个不同侧面揭示了二语口语习得的特点,但其中大多数研究所涉及的样本偏小,口语采样单一,研究范围偏窄,研究周期短,难以形成口语研究的完整体系。
国内对二语口语进行系统的实证研究开始于20世纪90年代中期。1995年以前,我国口语研究的理论成果不多;1995年以后,国内一些学者开始致力于英语口语研究,并取得了一定的成果。本书将回顾近10年来我国英语口语研究的概况,对现有的研究进行梳理,呈现出当前的研究趋势,并展望未来的发展。
1.1.2研究的重点综观我国近10年来的英语口语研究成果,我们可以看出,这些研究涉及如下几个方面:(1)口语理论研究;(2)考试和评估体系研究;(3)口语中介语的研究;(4)口语教学研究;(5)音位发展研究。
·1·大学英语口语的实证研究1.1.3研究成果归类笔者对2004年1月至2014年3月期间我国14种重要的外语类刊物(包括:《外语教学与研究》《外语界》《外语学刊》《外语研究》《国外外语教学》《现代外语》《外语教学》《外语电化教学》《外语与外语教学》《四川外语学院学报》《解放军外国语学院学报》《山东外语教学》《外国语文》《外语教学理论与实践》)和全国社科立项进行检索,结果显示,社科项目中仅有一项以口语发展的规律为课题,在期刊上发表的涉及口语研究的论文共有51篇。笔者根据研究视角、研究对象和研究范围将这些文章进行归类和分析。从研究视角来看,理论研究课题1项,理论研究论文13篇,实证研究论文37篇。从研究对象看,研究对象全部是大学生,包括英语专业大学生和非英语专业大学生。从研究范围来看,关于建立符合中国学习者特点和规律的英语口语发展模式的研究有一项,以专业英语四级、八级考试,大学英语四、六级考试和评估体系为焦点的有13篇;有关口语中介语的研究有17篇;口语教学研究有8篇;音位发展研究有12篇。
1.1.4研究成果研究成果主要分为以下几类:1.1.4.1理论研究方面在理论研究方面,我国学者在以下几个方面取得了丰硕成果。(1)建立符合中国学习者特点和规律的英语口语发展模式文秋芳(2010)归纳出我国英语专业学生经过大学四年学习,在语言能力(语音语调、词法、句法、词汇、词块)、语篇能力(话语标记语、语域特征)、思维能力(形式和辩证思维能力)上的变化特点,为我们了解外域环境下口语发展的规律提供宝贵的实证依据和理论阐述。
(2)建立符合中国国情的专业英语四、八级考试,大学英语四、六级考试和评估体系口语测试是对学生口头表达能力的反映与评价。我国英语口语测试研究最重要的成果主要体现在专业英语四、八级考试,大学英语四、六级考试,评估体系的建立和实施过程中。
蔡基刚(2005)通过分析和对比研究,发现计算机口语考试无论在效度和信度方面都将超过目前四、六级面试型口试,在考试成本上也有较大幅度的降低,并对如何实行大规模口语考试提出了建议。庞继贤和陈婵(2005)查阅研究了国内外近10年来在外语测试及外语学习研究期刊上发表的相关文献,对口语考试·2·第1章绪论的效度和信度研究进行了评述,结合目前国内开展的英语口试实践和研究,提出改进建议。杨莉芳(2006)从以下六个方面展开论述,包括:口语测试的真实性、口语测试的参与者、口语测试形式、口语测试任务、口语测试评分准则及其实施、口语测试在国内的应用性研究。楼春芳等(2006)从口语的评价角度、评价任务和影响评价结果三个方面对以往的研究进行综述。黄永红(2006)分析了历年英语专业四级考试的题型,认为英语专业四级口试具有很高的效度和信度。徐海铭(2006)和陶丹玉(2006)分别对《二语口语测试》一书和爱尔兰英语口语测试(OTIE)进行介绍,让读者进一步了解国外的口语测试信息。李维加和陈纪粱(2006)对大学生中不同群体在完成口语任务时的语言行为差异、影响口语任务完成的因素、不同话题对学生完成口语任务的影响进行比较和分析。吕长竑等(2006)探讨了大学英语口试的不同任务组合的效度。王宝云(2006)评析了面试、录音口试和机助测试等三种形式的口试。邹琼(2007)根据语言测试理论和目前部分院校口语水平测试存在的问题,提出测试模式由四部分组成:大学英语口语能力要求的界定、影响测试信度和效度的因素、试题设计的原则和类型、评分标准。研究结果表明,普通高校实施大学英语口语水平测试有着积极的教学反拨作用。薛荣(2009)探讨了口语交际的性质、交际语言测试的理论基础、口语测试评分的认知心理过程、交际口语测试常用的模式和方法,并重点讨论了交际口语测试的评分方法。刘芹等(2011)在综合分析已有研究成果,在结合教师和学生问卷调查结果的基础上,设计适用于我国理工科大学生英语口语教学的形成性评估体系,在上海某理工科高校不同性质和不同年级口语课程教学中试用后,验证了其信度和可行性,也指出了实际应用中的注意事项。
整体而言,十年来口语测试研究主要来自国外研究的启发和国内现行口语测试的实践,包括测试形式、考试策略的运用及口试的效度、计算机辅助口试测试、国内外口试比较等。
1.1.4.2实证研究方面1.1.4.2.1口语中介语的研究我国学者发现了一些中国英语学习者在口语表达中的思维过程、话语特点和规律、影响口语表达等的各种因素,取得了一系列实证数据。对口语中介语的研究主要集中在以下方面:从口语词汇方面来看,卫乃兴(2004)基于COLSEC语料库的现有数据,研究中国大学生英语会话中的词块使用特征、话语结构特征和会话管理策略特征,结果发现,学生的词块运用能力差,口语表达主要依靠“开放选择”原则,会话管理策略较差,话轮获取策略、话轮控制策略和交互策略较弱。童淑华(2009)在界·3·大学英语口语的实证研究定第二语言产出性词汇的基础上,讨论口语产出性词汇的三类测定指标:词汇知识宽度、词汇知识深度和产出策略。结果表明,学习者的各类产出性词汇知识呈现多层面的发展态势,产出策略服务于语言产出的需要。陈艳和赵倩倩(2010)吸纳了Lexis的词汇教学理念,以英语专业本科生为研究对象,进行了语块教学课堂实践,探索语块教学方法对提高学生英语口语的有效性。结果显示,语块教学可以使学生口语交际能力得到不同程度的提高,并有利于提高学生的口语交际能力。何安平(2011)采用Sinclair(2004)的词汇语法分析手段对以往基于语料库的机切四词语块研究成果作二次加工,构建起立标语块典型的形式、语义和语用共选范式;然后带入两个同质同源的中、英大学生英语口语微型语料库作对比分析。研究发现,这两类学生的立标语块使用不但在频数和种类上,而且在语义和语用倾向上均有明显差异。林维燕和何安平(2012)探讨英语口语“机切”语块的元话语特征。研究发现,这类语块具有明显的词汇语法型式和元话语功能倾向;而且该倾向的强度与语块的频数切点成正比关系,故称元话语语块。
从语料库方面来看,王立非和祝卫华(2005)运用中国学生的英语口语语料,以英国国家语料库(BNC)中的口语子库作为参照,研究中国学习者英语口语中话语标记语的使用特点和规律。研究结果发现:第一,中国学生和母语为英语者在口语中使用的话语标记语不同;第二,与母语为英语者相比,中国学生使用的话语标记语数量较少;第三,中国学生过度使用少数附加性和强调性话语标记语;第四,中国学生使用话语标记语的位置与母语为英语者无显著差异。王华等(2007)基于中国学习者英语口语语料库(COLSEC),通过主题词与关键主题词的统计,结合索引和搭配研究,描述分析了中国学习者英语口语交际能力中的词语知识特征。研究发现,学习者在讨论同一话题时所使用的主题词能够紧密围绕话题,按照语义联系结成词语网络,构成本话题的心理词库和图式。李民和陈新仁(2007)通过语料库文本分析与问卷调查相结合的方式,探讨了英语专业学生习得话语标记语“wel”的各种语用功能的情况,并与以英语为本族语的使用者对该话语标记语的使用情况进行了对比。结果显示,我国英语学习者从总体上来说明显地过少使用此话语标记语,他们仅能经常使用其“话语起始语”功能;定性分析显示,我国英语专业学生仅能较好理解其“延缓标记语”与“话语分割语”功能。许家金和许宗瑞(2007)将语料库方法的定量分析同话语分析的定性手段相结合,从话语形式和互动功能方面考察了中国非英语专业大学生“互动话语词块”的使用与英语本族语者之间的异同。结果表明,中国大学生在互动话语词块使用方面,呈现出表达形式单一、受汉语影响的简单对译、自我中心、直率生硬等缺乏人际互动技巧的倾向。卫乃兴(2007)研究COLSEC语料库中更大范围的词语序列,描述中国学习者英语口语的短语学特征,发现学习者用于表达命·4·第1章绪论题内容的复现词块多于本族语者,而用于实施语用功能的复现词块则严重少于本族语者甚至完全缺失,由此影响到学习者话语的交互性、合作性、礼貌性与适切性等语用品质。杨燕锋(2007)利用中国英语学习者的口语语料库,研究英语过渡语中时间状语与一般过去时使用的关系。结果发现,时间状语的存在与否对一般过去时的变异不存在显著影响;但是不同类型的时间状语对一般过去时的变异存在显著影响,并且不同类型的时间状语对一般过去时的使用具有不同的作用,次序型时间状语、位置型时间状语和对比型时间状语对一般过去时的使用具有促进作用,而定量型时间状语对一般过去时的使用具有阻碍作用。戚焱和丁言仁(2011)基于中国英语专业大学生的4年跟踪口语语料和美国大学生的口语语料,从流利性、准确性和多样性3项指标出发,对比分析中美大学生口头独白中词块的使用特点。研究结果表明,中美大学生口语中的词块使用异同并存;中国学生随着语言水平提高,词块使用的流利性、准确性和多样性均有所发展,越来越接近本族语者的使用规范,但在准确性上仍有待提高;美国学生口头独白中的词块使用呈现较强的口语特征,表达更加自然、贴切。
从口语的语言特征来看,马广惠(2004)对英语口语体的语言特征进行了分析。研究结果显示:(1)英语口语体中存在大量的重复现象;(2)句子短,有不少非句子作为口语交际的语言单位;(3)一般现在时和一般过去时的使用频率较高;(4)代词使用较多,其中第一人称代词使用最多;(5)缩略形式用得比较多;(6)从话语轮换的角度看,语篇虚词使用频率比较高;(7)介词短语使用比较多。
丁容容和何福胜(2006)从“对比中间语分析”的角度出发,研究了中国非英语专业中、高级英语学习者口语中强势语的用法。结论:(1)中国学习者由于受到母语和英语水平的影响,口语中存在超用“very”的现象;(2)英语教育者对此应有所预测;(3)应该让学习者意识到“very”和“很”的差别,并且充分了解“very”的典型性用法。
孟凡韶(2009)以关于4/3/2教学技巧的研究成果为理论依据,探讨该技巧对提高二语和外语学习者英语口语流利性的有效性。研究结果表明,该技巧的应用能够有效地帮助学习者获得语言技能,增强语言表述的流利性,从而提高口语交际能力。
缪海燕(2009)以Levelt的言语产出模式和修正分层模型为理论基础,考察了不同英语水平的中国英语学习者在第二语言口语非流利产出中停顿的使用特征。研究结果表明,随着语言水平的提高,中国英语学习者的停顿频率下降,停顿时间变短,但是停顿位置分布并未发生显著变化;学习者在二语口语产出过程中大部分时间仍花在计划在线言语产出上;随着语言水平的提高,学习者的言语计划困难减少,但是词汇提取和语言形态层面的困难相应增多。
·5·大学英语口语的实证研究李永才和于思窈(2010)采用有声思维的实验方法,对我国六名讲普通话的大学生在一次看图说话任务中的思维过程,做了定量和定性分析。结果发现:(1)在英语口语输出过程中有两种言语系统的参与,即母语(普通话)与英语同时参与思维;(2)大体上母语思维量随着英语水平的提高而减少;(3)英语口语输出过程中母语的主要功能是任务反应、内容构思、遣词造句和过程控制。
1.1.4.2.2口语教学研究我国学者开展了以改进英语口语教学方法和提高口语教学质量为核心的教学实践研究。
语用能力一直是中国大学生口语能力中的薄弱环节。胡美馨(2004)讨论了在口语教学中培养学生语用能力的必要性,介绍了实验研究中的研究问题和前后测中的问卷数据收集方法,通过T检验和ANOVA方差分析对所得数据进行分析得出该实验研究未能有效提高相关语用能力的结论,并结合分析结果对实验设计进行了反省、讨论,对教学提出了改进建议。
韩焱虹(2005)对网络英语口语课程的设计进行了初步探讨,她认为在开展基于网络的远程实时英语口语课程设计时,必须充分考虑到该教学模式的特点,扬长避短,以学习者为中心,充分调动教、学双方的积极性、主动性,从而达到理想的教学效果。张海森等(2007)针对基于腾讯QQ网络平台开展的实时在线英语口语教学扩展课程,探讨实现基于现代网络通讯技术而开展的实时在线英语口语教学实践的有效性。36名被试参加了此网络口语扩展活动并回答了为此项活动专门设计的调查问卷。研究结果表明,教师要能够有效地开展在线英语口语教学,需要考虑诸多因素的影响。
杨贝(2006)把学生课堂展示教学法创造性地引入教学,结果显示,这种方法对练习英语口语和提高专业修养都有一定的益处,但也存在着一些不足,如部分同学对其他专业的课堂展示存在理解困难等问题。张迅(2007)在对国内外合作型学习研究的基础上,进行系统的教学实践,提出一系列口语合作学习的课堂组织策略,并对已完成的英语口语合作学习的实践成果进行科学分析。李友良(2010)通过分析支架理论的含义及其在国内外的应用情况,结合支架理论在英语口语教学中一年的实践,旨在探讨支架法在“零课时”口语教学中的实施途径及其现实意义。
宋毅(2012)以北京某大学英语系一次口语课上的对话练习为研究对象,对学生英语对话中的思辨成分进行了分析。结果显示交流学理论能够提高学生多角度理解和评析事物的思辨性沟通能力,培养他们开放、正直的情感特质和积极解决问题的兴趣。建议在英语口语课教学中,教师应适当教授交流学理论,并可将这种教学理念推广到大学英语和非英语专业的口语教学中。
·6·第1章绪论周岚和王文斌(2013)基于概念隐喻(CMB)的大学英语口语教学效能,本文从CM源域概念场理论出发,设计并实施了CMB教学实验。实验发现中国大学生英语话语中存在语义不连贯问题,而CMB教学对其具有语义聚焦和语义延展的双重效能。研究结果表明,该双重效能缘于CM源域概念场的作用,即CM通过源域概念场与目标域的互动,不仅能确立和限定话语在新语义上的认知参照范畴,而且能在认知参照范畴的允准范围内为新语义提供可选的认知参照构件与架构。
1.1.4.2.3音位发展研究对二语音位的研究填补了国内空白,尤其是研究国内英语学习者在语音音位方面的特点上。国内学者就音位发展发表了系列文章。
陈桦(2006a)基于英国传统的英语语调系统(Haliday的调群、调核、音调三大系统)及结构(调冠、调头、调核、调尾四个组成部分),分别对它们在声学上的体现进行了总结,希望对第二语言习得语音研究的同行们进行语音学标注及研究有所帮助。陈桦(2006b)以Haliday(1967)语调三重系统中的调群切分(Tonality)为理论依据,以8名讲英国本族语的大学生的调群切分模式为参照标准,从调群切分的边界特点、调群与句法结构的吻合度、调群切分的语法作用等方面对45名中国英语学习者的英语调群切分模式进行了分析、归纳。陈桦(2006c)以OAConnor和Arnold(1973)的“英语十大调型”为理论依据,以实验语音学为研究手段,以8名英国大学生的调型特点为参照标准,对45名学习者的英语朗读口语进行了分析。结果发现,学习者基本调型掌握得较好,但体现说话者语气和态度的二级调型问题偏多;平调、降调使用过度;调型使用混乱。陈桦(2006d)以Crystal(1975)的“调核约束理论”为依据,以实验语音学为研究手段,以8名英国大学生的调核位置为参照标准,对中国45名学习者的英语朗读口语进行了分析。结果发现,学习者无标记调核的比例低于本族语者;在有标记调核中,非对比重音或新信息重音的语法项较多,尤其是人称代词的比例偏高,容易使信息焦点发生偏移,从而影响信息的传递及话语的理解。
曲明文(2006)从语篇分析的新视角探讨了英语语调在口头语篇中的功能,对英语语调的用法做了更全面的诠释。赵忠德(2006)介绍了建立在超音段音系学基础上的强拍与约束音系学理论,并提出了其不足之处。
在二语朗读方面的研究也成绩显著。杨军(2006a)在当代语言学和认知科学框架内探讨了二语朗读研究的理论立场,认知心理过程和音系学分析框架,并指出,二语朗读研究应重视音系表征和其语音实现之间的中介因素,即在线产出管理的作用。杨军(2006b)通过分析15名大学生的英语朗读后发现,两类语调短语划分不当,即语调短语标记缺失(IPD)和语调短语划分失败(IPF),是中国·7·大学英语口语的实证研究大学生英语朗读中相互关联的两个方面,且主要受言语风格和在线产出管理的影响,言语风格通过在线产出管理间接影响IPD,但直接影响IPF,部分验证了Gussenhoven(2004)关于表现因素影响句内语调短语划分的论断,并为进一步解释此类影响提供了新的思路。高霞等(2006a)在分析朗读神经传递过程和心理过程的基础上,指出朗读是一个有着复杂心理、生理变化的语言驾驭过程,外语学习者的朗读行为是其整体外语能力的一个表征。针对这一假设,设计实施了一系列实验,收集了125名大学生的朗读录音,并进行了转写、标注和分析。数据表明,朗读是一个复杂的过程,涉及语言能力的各个层面———语音语调、词汇、句法处理能力、句子及篇章的理解能力。如使用恰当,朗读可以用来测试外语学习者的语言能力。高霞(2006b)通过分析125名中国英语学习者的朗读实录样本,深入考察了他们在朗读中的各类错误,并据此探讨学习者的英语语音特征、朗读流利性特征和实词提取特征。此外,高霞(2006c)设计了一个小规模的实验,收集了10名大学生的朗读录音,并进行了转写、标注和分析。数据表明,朗读涉及语言能力的各个层面———语音语调、词汇、句法处理、句子及篇章的理解能力等。如果使用恰当,朗读可以作为学习者的外语语言能力测试的一种题型。
王红岩(2010)将带有汉语、荷兰语口音的英语元音与美国英语元音进行了可知性对比。作者建构了三组听音人的元音的混淆结构图,利用比较分析理论对比三种语言元音目录并结合语言感知模型进行分析,发现了学习者在英语学习中因母语干扰形成的语音感知盲点和混淆点。
许俊等(2013)从节奏、重音和语调3个层面对母语为汉语的英语二语学习者的口语语料进行韵律分析,探讨二语学习者在英语韵律层面易犯的系统性错误和错误产生的原因。研究对英语二语学习者口语韵律分析与韵律习得具有启发意义。
1.1.5对口语研究现状的结论我国近10年来的英语口语研究可以概括为以下几个方面:(1)能够引进、消化和应用国外口语理论在吸收、消化国外最新口语理论的基础上,结合中国英语学习者的特点,建立跟踪语料库,致力于建立适合中国国情的口语发展理论模式,归纳中国英语学习者在语言能力、篇章能力及思维能力方面的发展轨迹和特点。
(2)建立和完善口语测试和评估体系全面、客观、科学、准确的评价体系能够促进教学全过程的改善,对实现课程目标至关重要。学者们能够结合中国国情,建立和完善口语测试和评估体系,能·8·第1章绪论够客观地评估学习者的英语口语水平,从而有效推动了口语教学的发展。(3)进一步深化中介语研究我国学者能够从口语词汇、语料库、口语的语言特征、对比中间语分析、口语非流利产出中停顿、思维过程等方面探讨中介语,得出以下重要发现:学生口语中能够熟练使用的词块偏少,长度偏短,变体单一,口语表达主要依靠“开放选择”原则,会话管理策略较差,话轮获取策略、话轮控制策略和交互策略较弱;学习者的各类产出性词汇知识呈现多层面的发展态势;语块教学可以使学生口语交际能力得到不同程度的提高;立标语块和“机切”语块有助于口语学习。
(4)口语教学方法研究多样化学者们能够围绕英语口语教学,提出各种各样提高口语教学的方法,涉及语用能力、口语课堂设计、课堂展示、口语思辨能力、概念隐喻的口语效能,有力地促进口语教学水平的提高。
(5)音位发展研究填补国内空白对音位发展的研究填补了国内空白,尤其是研究国内英语学习者在语音音位方面的特点上。国内学者从朗读研究出发,在调核、调型、调群切分模式、语调在口语语篇中的功能、元音、口语韵律等方面发表了系列文章。
1.1.6展望尽管国内口语研究到目前为止已经取得了极大的成就,我们还需要看到不足之处。当前面临的主要问题是:(1)尚需进一步完善和构建适合中国学习者的口语理论;(2)对客观科学、详尽而切实可行的口语测试评分标准的研究不多,用于口语评定的软件开发研制力度有待加强,需要不断完善口语评估体系,增加测试的真实性和交际性;(3)口语实证研究尚需进一步加强,口语的语用层面、语篇层面等多维度研究有待于进一步展开;(4)口语思维过程的特点及规律方面的研究偏少;(5)口语语音与音位特点的研究尚需进一步深化;(6)口语研究应更进一步采用新的研究方法,如微变化研究法(最近20年来认知心理学领域兴起的一种研究方法,主要用于探究认知发展的轨迹与机制,侧重研究群体或个体发展过程中的变异性);(7)口语教学研究应该把重点放在教学方法上,加强可操作性。
未来对英语口语的研究,可关注以下几个研究方向:(1)口语表达的认知过程可以是一个突破口。实际上,口语表达是一个认知思维过程,研究可以把重点放在口语思维过程的特点和规律上。
(2)有效的口语教学方法研究是一个值得关注的方向。如何有效地应用国外最新口语教学方法?如何编写口语教材?诸如此类的问题都值得深入研究。
(3)口语测试的研究应着重于提高测试的真实性和交际性,应该借鉴应用语·9·大学英语口语的实证研究言学、心理语言学、话语分析等研究成果,开发新的可信而有效的口语测试。
(4)虽然基于语料库进行大规模实证研究已成为语言学研究的主要方法,但是现存的中国英语学习者口语语料库均为文本转写格式的语料库;同时,录音没有控制噪音,不宜进行语音学研究。因此,中国英语学习者语音库的建设很有必要且语音库的建成势必为口语研究提供一个平台。因此,语音库为基础的研究将成为口语研究新的突破口。
(5)加强对口语能力的研究。影响口语能力发展的因素是什么?这些因素的相互关系如何?如何处理这些关系?这些都需要实证方面的数据得以支持。
1.2口语与书面语的区别最初出现的人类语言是口语(utterance),后来人们发明了相应的符号来记录这些声音语言,于是产生了书面语。书面语和口语产生和传播的方式都不一样,我们在教学时也应采取不同的方式。通过对书面语和口语的一些比较,我们可以发现,它们在句法上也有一些差别(syntaxdifference),一些学者(Labov,1972a;Sinclair&Coulthard,1975;Chaft,1979;Ochs,1979;Cicourel,1981;Goffman,1981)在他们的著作中把这些差别归纳如下:(1)口语中运用了大量的不完整的句子,通常会用到一系列的短语。(2)口语中从句的使用较少,书面语中使用较多。(3)口语中常用主动语态。(4)口语中信息组成比较松散,书面语中信息含量较集中。
(5)书面语中的句子多采用主语+谓语(subject+predicate)的形式,而口语中主题+评论(topic+comment)的形式出现较多。如:口语:thecats+didyouletthemout?
书面语:Didyouletthecatsout?
(6)对现场环境的讨论,口语可依靠动作的指引,而不必在语言中特别交代,如:(Lookingattherain)heavy,isn’tit?
(7)口语中含义宽泛的词使用得较多,如:alotof,got,do,thing,nice,stuff,placeandthingslikethat等。
(8)口语中同一句法的重复较多,如:Ilookatthefireextinguishers+Ilookatthefireexits+Ilookatwhatgangwaysareavailable+…(9)口语中常用一些词来添补说话的间隙,如:wel,erm,Ithink,you·10·第1章绪论know,ifyouseewhatImean,ofcourse…由于学生在学习中接触到许多书面材料,在口语练习时,就会倾向于使用一些书面语,如长句、一个或多个从句等,结果给表达造成了很大的束缚。在口语教学中,向学生明确说明书面语和口语的这些区别是必要的。
1.3大学英语口语教学要求2004年《大学英语课程教学要求(试行)》发布,推动了大学英语教学改革,提高了大学英语教学质量。为全面实施大学英语教学改革,满足新时期国家和社会对人才培养的需要,教育部组织有关专家对《大学英语课程教学要求(试行)》进行了修订和完善。为适应我国高等教育发展的新形势,深化教学改革,提高教学质量,教育部高等教育司于2007年正式发布修订后的《大学英语课程教学要求》,作为高等学校组织非英语专业本科生英语教育的主要依据。
大学阶段的英语教学要求分为三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。
三个层次的英语口语能力要求如下:一般要求能在学习过程中用英语交流,并能就某一主题进行讨论,能就日常话题用英语进行交谈,能经准备后就所熟悉的话题作简短发言,表达比较清楚,语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。(教育部高等教育司,2004:2)一般要求自评表(1)我能回答课上的提问,能用常用词汇和句型与同学进行讨论,能就熟悉的话题经准备后作简短发言。
(2)我能介绍自己、同学、朋友等,并能对他人的介绍做出回应。(3)我能用简单的语言为人指路、购物、留言、提出要求等。
(4)我能运用英语数字报告时间、询问商品价格、回答电话号码、电子邮件地址等。
(5)我能与英语国家人士就日常话题进行简单交谈。
(6)我掌握了基本会话策略,如开始、继续或结束会话,让人重复所说内容等。(教育部高等教育司,2004:15)·11·大学英语口语的实证研究较高要求:能用英语就一般性话题进行比较流利的会话,能基本表达个人意见、情感、观点等,能基本陈述事实、理由和描述事件,表达清楚,语音、语调基本正确。(教育部高等教育司,2004:3)较高要求自评表(1)我能就熟悉的话题与英语国家人士进行较为流利的会话,能讲会话或讨论进行下去,并能接受或礼貌地拒绝对方的意见。
(2)我能根据地图或指示册等用较复杂的语言为人指方向、说明情况、解释疑难问题等。
(3)我能基本表达个人的情感,如惊讶、好恶、沮丧、抱怨等,能表达个人就某一事件的观点和意见。
(4)我能基本完整地讲述一个故事,如故事的发生、发展、结局、时间、地点、人物、原因等。
(5)我能基本描述个人经历、体验,如发生过或经历过的一件事情,表达愿望与理想,如旅行计划或理想的职业等。(教育部高等教育司,2004:17-18)更高要求能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论,能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话,能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论。(教育部高等教育司,2004:4)更高要求自评表(1)我能就一般或专业性话题较为流利、准确地与英语国家人士对话或讨论,并能将对话或讨论有效地进行下去。
(2)我能就个人目的或社会交际目的灵活、有效地使用英语表达自己的意念,如情感表达、意愿表达等。
(3)我能用简要的语言概括较长、语言稍难的文章或讲话,并能对某一题目给出较长的解释和说明。
(4)我能在学术会议或专业交流中较为自如地表达自己的观点和看法,重点突出、内容完整、语言流畅。
(5)我能使用较高的讲话技巧,如引起听众的注意力、维持听众热情、协调与其他讲话人的关系等。(教育部高等教育司,2004:20-21)总之,根据《大学英语课程教学要求》,大学英语的教学目标之一是培养学生说的能力,使学生在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口语的信息交流,以适应我国社会发展和国际交流的需要。
·12·第1章绪论1.4本研究的意义及创新点随着我国加入WTO,英语作为国际交流的通用语言,在教育、科学、技术以及其他领域中地位越来越突出。对于中国大学生来说,通过英语进行国际交流与合作的能力已经显得越来越重要。美国著名语言教育家里弗斯(W.M.Rivers)根据统计结果得出:人们用语言交际时听、说、读、写所占比重分别为45%、30%、16%和9%,其中听说的比例占3/4。鉴于听说的特殊地位,教育部颁布的《大学英语课程教学要求》(2004)已经修改了原有的教学大纲,把原来以阅读理解为主的要求转变为以听说为主,全面提高学生的综合应用能力。目前,在我国高校非英语专业大学生中普遍存在疲于应付英语四、六级考试和盲目追求通过率的现象,他们虽然能熟练地做各种书面练习题,却很难用英语口语表达自己的思想或与别人交流,适应不了社会发展和经济建设的需求。
大学英语教学如何走出费时多、收效甚微的低谷,摆脱“哑巴英语”的尴尬,成为语言学家和广大英语教师思考与探索的问题。尽管该领域研究已经取得了一定的进展,但是听说方面仍然是大学英语教学的薄弱环节。本书在现有研究文献的基础上,运用问卷调查、访谈和测试等工具,调查大学生在口语方面存在的问题。经研究发现,我国在大学英语口语教学方面存在的主要问题包括:忽略情感因素、忽视跨文化交际、对口语产出认识不足、大班问题、选材问题、教学手段单一、交际策略能力低、缺乏口语教学评估体系。针对这些问题,笔者提出相关的理论,包括:情感因素、跨文化交际理论、建构主义学习理论、输出理论、合作学习理论、互动理论、语境理论、多模态理论、交际策略理论和形成性评估理论,并进行实证研究,论证运用上述理论的必要性和合理性。笔者基于上述理论提出提高情感意识、发展跨文化意识、提高口语产出、运用小组活动以及使用真实材料等一系列教学对策,从发现问题入手,基于实证研究提出相关的理论,接着具体论述解决问题的方法。
本书是一部探讨运用理论进行口语研究和教学应用的书,共分为四个部分,分别为问题篇、理论篇、实证篇和实践应用篇。问题篇提出了研究的问题所在;理论篇为实证篇提供了研究的相关理论和研究方法;实证篇从不同的理论层面对口语教学进行实证考察,为口语理论的教学应用提供指向;实践应用篇提供了教学对策。
·13·大学英语口语的实证研究第2章我国大学英语口语教学中存在的问题根据他人的研究成果结合笔者的调查研究,本章分析了我国大学英语口语教学中存在的八个问题。它们分别是:忽略情感因素,忽视跨文化交际,对口语产出认识不足,大班问题,选材问题,教学手段单一,交际策略能力低,缺乏口语教学评估体系。
2.1忽略情感因素在口语教学过程中,我们可以注意到,无论采取哪一种方法,大部分中国学生在交际中容易产生紧张心理。有些学生很腼腆,唯恐讲错了遭人笑话,因而产生自卑感和恐惧感。对不少学生来说,“说”是一种压力,不是他们说不出,而是害怕出错、难堪。对于教师的提问,有的学生干脆一概以“Idon’tknow”来应付了事,保护自己,形成了一种抑制心理。这种被学生作为安全屏障的抑制心理,能够阻碍他们用外语进行交际,它使学习者担心“丢面子”而沉默不语,这对于学生英语口语水平的提高是很大的阻碍。文卫平(1997)等在1992年在湘潭大学组织了有关外语学习的情感方面的问卷调查。研究发现,大多数学生在学习英语中存在情感问题:30.9%的学生学习英语是为了找工作,35.04%是为了过四级或六级,只有17.5%的学生学习英语是因为兴趣;45%的学生学习英语时有焦虑感,34.2%的学生承认在英语课堂上感到低人一等,15%的学生经常感到沮丧。另外,39.4%的学生认为教师在外语学习中所起的帮助不大;27.6%的学生认为英语课枯燥无味;31.8%的学生抱怨教师讲得太多,而学生缺乏练习。
束定芳(2004:7)认为学生学习英语的态度不积极,缺乏兴趣和动力。为了进一步调查在口语教学方面产生的情感问题,笔者也曾经对本校的120名新生进行了小规模的调查。通过调查,笔者发现如下:大多数学生学习英语口语是为了通过四级、六级考试或找到好工作(62.85%),只有少数的学生学习英语口语是因为内在原因,如兴趣等(28.61%)或有学习的意愿(16.57%)。少数学生·14·第2章我国大学英语口语教学中存在的问题(12.93%)承认:可能的话,他们会放弃英语口语学习。大多数学生害怕讲英语(79.58%)。其中,45.87%的学生承认有口语交际方面的焦虑感,8.59%的学生严重害怕讲英语。有18.95%的学生在口语方面有低人一等的感觉,21%的学生经常遭受挫折。最可怕的是9.25%的学生在学习口语方面感到绝望。周岚(2008:118)通过网络面向全国大学本科2006级在校生开展了电子问卷调查,调查结果表明:60.78%的学生在口语学习上缺乏安全感,在情感上较为压抑、不感兴趣。
上述结果表明大多数的学生在英语口语学习方面有情感问题,而消极的情感或多或少影响着大学生英语口语的学习。
2.2忽视跨文化交际因素高永晨(2006)围绕大学生对跨文化交际方面的知识掌握程度、对西方交际习俗的了解程度、对非言语交际的了解程度、初次与外国人交往的态度以及影响其在跨文化交际中积极主动交往的心理因素等五个方面进行了调查。结果显示,对于跨文化交际,不到四成的同学读过有关书籍,对其有一些了解;两成半的同学读过大量书籍,有比较多的了解;只有一成半的同学认为自己无论在理论知识还是实践经验方面都有一定的造诣。在对西方交际习俗和非语言交际的了解程度上,约半数的同学表示不了解,并有三成的同学认为不了解也无所谓,七成的同学对非语言交际基本无知。至于影响学生在跨文化交际中积极主动交往的心理因素方面,四成的同学认为其归根于内向心理和自卑心理。刘英昕(2007)认为,口语教学中忽视了跨文化交际能力的培养。何牧春(2010)在一项针对非英语专业学生的调查中指出,学生的跨文化交际能力离大学英语教学大纲的要求还很远,学生的语用失误是一个重要问题。曲妮妮(2013)采用自行设计的英语文化知识和跨文化交际能力问卷对西北农林科技大学外语学习者进行了调查测试,从英语国家背景知识、言语交际能力、非言语交际行为和文化观念等方面测试其英语文化知识和跨文化交际能力状况。结果表明,受试者由于受汉语和中国文化负迁移的影响,习惯从自己的文化角度出发。虽然外语学习者的英语语言基本功扎实,但是对英语国家的文化知识的掌握明显不足,文化交际能力有所欠缺。笔者也曾经对本校2008级的206名非英语专业本科新生进行问卷调查测试,内容包括:英语国家文化背景知识,涉及政治、地理、历史等;言语交际行为,涉及称呼语、拒绝、提议、感谢等日常交往中常用的言语行为。本次调研发送问卷206份,收回206份,其中无效问卷1份,有效率为99.51%。调查结果表·15·大学英语口语的实证研究明,有关英语国家文化背景知识的答对率为48.65%(130人),可见学生对英语国家文化知识的掌握情况不是很理想;言语交际行为能力测试的正确率为23.58%(44人),学生整体回答得不理想,这说明学生对英语语言交际了解甚少,在交际中经常受到母语文化的影响,从而造成交际失误。
分析上述结果,笔者认为主要是由于多年来我国大学英语教学内容和重点的偏差导致忽视跨文化交际。大学英语教学由于四级考试的误导,十几年来轻视口语教学,导致相当严重的“哑巴英语”现象和应试教学。大多数学生仅仅机械地记忆大纲中规定的词汇。他们可以阅读难度相当大的文章,但是却不能与英语国家人士得体地进行交流。原因就在于他们缺乏社会文化能力方面的实践,忽视语言能力的培养;跨文化意识差,缺乏文化知识导致篇章能力的匮乏。因此,在实际交流中,经常出现误解现象。例如:A:HaveyoumetmysisterJane?B:Notyet.在这个例子中,B显然没有领会学生A话语中“介绍”这一言外之意,而是将其理解为一个普通的一般疑问句,因此也不会做出“Ihavenothadthepleasure.”之类的应答。这说明学生在日常会话中受到课堂教学中固定句型训练的影响,缺乏在具体语境中灵活运用所学知识的能力。由于缺乏来源于真实生活的训练,学生对于对话的推理能力明显不足。对于发话的理解是做出正确回应的第一步。但会话的复杂性就在于对同一句话会有不同的理解。如果讲话人不能理解发话的言外之意,当然也就不能进行正确的编码。
2.3对口语产出认识不足艾治琼&雷芳(2002)指出,应试教育模式的存在使不少教师不遗余力地抓过级率,给学生搞题海战术,训练大量的纸上材料,抓笔头应付能力,对口语采取放羊的态度。刘英昕(2007)认为,口语教学中忽视了对口语表达能力的培养。石晓华(2007)对非英语专业学生的口语能力现状做了简要调查和分析,发现学生口语产出几乎没有。何牧春(2010)指出,在大学英语口语教学中,教师主控了课堂,学生的口语实践时间偏少。邓慧芬(2013)发现学生对口语产出认识不足,为此,她以词块理论为基础,以非英语专业大学生为研究对象,进行了一项词块课堂教学实验。研究结果显示,词块教学极大地提高了学生口语表达的流利性、准确性,促进了其口语产出的语法正确性和词汇多样性。
大学英语教学由于四级考试的误导,十几年来轻视口语教学,导致相当严重的“哑巴英语”现象和应视教学。笔者曾经对学生口语差的原因进行问卷调查,62%的学生认为是口语练习不足导致他们口头表达能力差。而导致对学生口语·16·第2章我国大学英语口语教学中存在的问题产出认识不足的原因是什么?笔者认为理由如下:首先,由于受到四六级考试的影响,大学英语教学过于重视阅读和听力方面的语言输入,而忽视了语言输出。许多教师偏重于培养学生的书面能力,旨在让更多的学生通过四、六级考试,从而导致口语练习不足(艾治琼&雷芳,2002)。另一方面,为了通过四、六级考试,许多大学生忙于背诵单词,做模拟练习(陈宏新,2002)。杨惠中(2003)指出,宝贵的课堂时间被用来做四六级练习,而不是提高学生的实际英语能力。因此,学生没有多少时间在课内和课外参加语言输出活动(束定芳,2004:6)。
其次,课程安排不合理也导致口语产出不足。大多数的大学每周设置3至5节的综合英语课程。由于教学内容太多,时间有限,所以很多教师仍然着重于阅读和写作方面,忽视听说方面。就拿笔者所在的高校来说,每周精读英语课程2节,听说课程为两周一次,听说课程几乎是练习听力,没有时间练习口语。再者,期末考试也没有口试,只考词汇、语法、阅读、写作和听力。这样一来,学生在课堂上几乎没有机会练习口语。
最后,一些教师和学生的思想观念不当,这也导致语言产出不足。一些教师仍然认为教师是教学活动中的权威,在大学英语课上应该传授知识,而学生应该是知识的被动接受者。同时,学生也认为掌握词的用法和语法规则非常重要。因此,语言输出活动被大大忽略了,只有输入没有输出,这种输入就变成了灌注,最终会因不能消化吸收而事倍功半,本来应当是自然、生动的习得过程因而变成了被动、被迫接受的过程。
总之,上述理由导致大学英语口语产出认识不足。
2.4大班教学问题刘颖(2009)认为,我国高校大学英语教学基本上是大班制,不适合于口语教学。田原(2013)指出,在我国,许多地方班级人数有五六十人,多者达七八十人,学生人数如此之大,以致每周每生进行个体化口语操练的时间平均不到1分钟,提高学生口语水平的难度也因此增大了不少。
近年来,由于各高校扩招,一个班级学生人数基本上都在60人以上,有的甚至超过100人。把两个或三个班集中到一个教室上课,教师使用无线麦克风、扩音器等;而更多的学校则是利用投影仪来上大课(俞碧芳,2008:221)。条件好的学校把学生集中到多媒体教室上课。尽管在大班中开展各种组织形式的交际活动有许多有利之处,但由于在大班级里学习者在智力特点、学习类型和发展方向·17·大学英语口语的实证研究等方面表现出很大的差异,任何交际活动都不一定能使所有的参与者产生预期的交际欲望。而“任何一种交际活动,若不能最大限度地激起每个参与者的交际欲望,其交际的有效性必然大打折扣”。而且,在大班条件下组织的小组活动和团队活动,由于小组和团队的人数过多,无法保证每个学习者在有限的课堂时间内获得均等的练习讨论和用目的语发言的机会。因此,大面积提高学习者英语口头交际能力的目标难以实现。大学英语大班口语教学中存在的实际问题如下:(1)课堂活动和任务设计不合理,且缺乏真实性大学英语教学中,单独开设口语课是不现实的,口语教学只能与阅读、听力教学相结合。在人数众多的班中培养学生的口语能力,往往是让学生们讨论几个与课文有关的问题,再点两三个同学回答,能开口的说几句,不能开口的就听,绝大多数的学生根本照顾不到。再者,口语课上的活动与任务设计及操练许多是为了学习者对已掌握的语言形式的重复操练,并非思想与情感的真实交流,其目的不是加强语言运用能力的培养,更谈不上创造性思维的激发。课堂教学的重心是以形式为中心的口头操练,其特点是:缺少信息差距,无交际的目的和需要,语言材料少且受到控制,强调准确性。尽管语言准确性训练是帮助学习者达到流利目的的手段,是必不可少的训练形式,但却是不充分的。如果口语课堂上的“说”仅仅停留在形式操练的水平,或展示性提问多于参考性提问,而忽略对学习者个体做有现实意义的真实经历及内容的引发,学习者在课堂上的语言输出会逐渐减少。这不仅不利于学习者目的语的习得,更不可能使交际能力和深层思维能力得到提高。
(2)学生练习机会少,不利于英语口语的提高《大学英语课程教学要求(试行)》提出:全面提高大学生的英语综合实用能力,使我国的大学生在大学毕业时都能达到基本听懂英文广播、能进行简单的英语交流和具备一定程度的写作与翻译能力。现在许多用人单位不是单看考级证书,而是当面考查应聘者的英语交际能力。因此,大学英语教学绝不能忽视口语练习。但是,大班教学按现在的教学方式很难让学生有较多的口语练习机会,前面提到过一个60人的大班,即使老师每次课安排10分钟,一学期下来,每人也不到两次。在需要大量实践的口语课上,这显然是很不够的。因此,大班英语口语教学中,学生很少有机会进行语言训练。
(3)大班教学往往会忽略学生的个体差异目前大多数学生是按所学专业、专业成绩、男女比例等主要因素来编班的。
但每个学生都存在心理和生理上的差别,智力和语言能力的差别往往影响着语言的发展;心理和兴趣的差别影响着教师对教材的选择;个性差异则影响学生的·18·第2章我国大学英语口语教学中存在的问题学习积极性和自觉性。而学习方法的差别则直接影响学生学英语的效率。但如果教师忽略了学生的个体差异,把一个不善言辞的学生叫到讲台上给大家做示范表演,不但让这个学生难堪,更直接影响自己的教学效果。相反,如果把一群具有相同兴趣和能力的学生组织到一起,允许他们根据自己的速度小组练习的话,学生的学习积极性会得以充分调动,从而使课堂气氛变得更加活跃。可见,如果教师了解学生的学习情况,就可以把不同的问题分配给不同的学生,布置不同的作业,真正做到因材施教。但大班教学人数太多,教师不可能把每个学生的成绩好坏、性格特征都了如指掌,并牢记在心。所以,学生的学习积极性或自尊心往往受到挫折。
上述结果表明大学英语口语教学中大班教学普遍存在,不利于口语学习。
2.5选材问题根据彭青龙(2000)对140位来自上海20多所高校的学生进行的关于口语教学的调查数据显示,只有2%的学生认为目前有好的口语教材,而24%至74%的学生认为没有好的口语教材。束定芳(2004)在对外语教材方面的调查中也有类似发现,指出学生更希望通过比较轻松、有趣的方法来学习英语,愿意通过传统教材来学习英语的人数仅占6%左右。这说明当前的口语教材不能满足学生的需求。随着网络信息技术的进步,传统的教材正面临被淘汰的命运,新一代的口语教材的编写已经迫在眉睫。刘润清和戴曼纯(2004:136)指出,大学英语教学使用的教材难度相对较大,学生厌学现象严重。他们对40余所高校的英语教师进行问卷调查,了解其对现行教材的满意程度,结果显示,对自己使用的教材很满意的教师很少(3.6%),不满意的占33.1%。周岚(2008:118)通过调查发现,50.98%的学生对教材不满意。刘颖(2009)指出,我国高校英语口语教材有问题,不适合中国实际情况,缺乏仿真语言环境的设计。陈晓靖(2012)结合自己的教学经验调查,阐述了非英语专业大学生口语教材使用过程中出现的一些具体问题,指出当前的口语教材因为缺乏真实性,学生不感兴趣。刘媛&刘芹(2013)分析并评估了当前大学英语口语课堂主要采用的教材:(1)纯口语教材;(2)大学英语综合教程配套的视听说或听说教程。这些教材各有特色,各有所长。但在充分利用现代信息技术、培养和提高学生的言语和非言语交际能力、满足不同学生学习需求、提升学生兴趣、教材的真实性等方面仍显不够。
以上表明,当前的口语教材缺乏真实性,不能引起学生的浓厚兴趣。
·19·大学英语口语的实证研究2.6教学手段单一夏纪梅(2002)的调查显示,90%的被试教师认为自己的大学英语课堂上的主要角色是“语言讲解者”和“语言示范者”。束定芳(2004:6)认为,目前大学英语课堂教学以教师讲解为主。周岚(2008:118)通过问卷调查表明,大学英语口语教学缺乏新颖多样的方法,在“口语教师最常用的方法”中列前5位的分别是小组讨论(54.98%)、讲授单词和语法(43.03%)、复述(41.04%)、概括大意(37.45%)和对话(30.68%);而学生最不喜欢的教学方法前5位分别是复述、讲授单词和语法、背诵片段、概括大意和演讲。可见,教师常用的5种方法中的3种是学生最不喜欢的。郭瑞(2013)对北京城市学院国际语言文化学部英语专业二年级的135名学生进行问卷调查,在针对问题“您认为影响英语口语课堂有效提高学生口语交际能力的因素是什么?”的回答中,14.05%的学生选择“教学方法单一,无法调动学生参与课堂口语交际活动的积极性”。笔者曾经在福建省某大学做过一个随机抽样调查。参加调查的是大学英语教师,年龄在30~40岁之间。调查内容之一是口语课堂教学的主要方法。令人吃惊的是,竟有75%以上的教师坦承自己口语课堂教学的方法单一。因此,口语教学手段单一也是大学英语口语教学中存在的一大问题。
2.7交际策略能力低高海虹(2000)采用问卷调查和访谈的方法,研究164名大学生的交际策略观念(对交际策略的认同程度)和使用频率,以及影响他们认识和使用交际策略的主要因素,并就策略观念与使用频率的相关性进行探讨。结果发现:(1)中国学生较多地使用减缩策略。不同语言程度的学生对这一策略的认同程度和使用频率有显著差异。(2)受语言学习环境和策略能力的影响,中国学生不经常使用成就策略,但他们倾向于认同它。(3)成就策略中,求助策略、拖延策略、副语言策略的观念和使用频率之间存在显著的相关性。刘润清&戴曼纯(2004:205)通过实证研究发现,非英语专业学生交际策略能力低,学生通常被动地听讲,很少在课堂上有机会与其他同学和老师交流,因此对进行口语策略培训非常必要。何莲珍&刘荣君(2004)应用大学英语四、六级考试口语考试(CET-SET)语料库,对非英语专业大学生在大学英语口语考试中使用交际策略的情况·20·第2章我国大学英语口语教学中存在的问题以及学生口语水平及性别对其在口语考试中使用交际策略的影响进行了实证研究,并以问卷调查的形式了解大学生的交际策略观念。研究发现学生使用减缩策略偏多,策略意识不强,不利于语言输入和英语水平的提高。王电建(2008)模拟相对真实的口头和书面交际环境,对中国英语学习者使用的交际策略类型作了调查,发现中国英语学习者交际策略的使用能力低,指出需要把策略能力培训纳入课堂教学中。吴秀文(2011)指出,当前英语口语教学存在着效果不佳的现象,学生对适当的交际策略不能够很好地把握,对交际策略的运用还存在一些问题,如:交际水平低的学习者使用减缩策略相对较多,放弃话题次之,而对使用替代、转述、概括、释义、求助、迂回陈述、交际套语等交际策略为自己争取思考时间则寥寥无几。杨元元(2013)通过调查发现非英语专业大学生的口语交际策略等知识比较匮乏,导致大部分不能系统地、有意识地使用交际策略来提高口语交际能力。刘跃良(2013)对广东药学院的学生进行调查,发现只有2.2%的实验班学生和3.3%的对照班学生明确知道什么是英语口语交际策略,52.2%的学生在口语交流时遇到词汇障碍不懂得使用交际策略。
笔者也曾经对福建省某高校非英语专业的120名新生进行问卷调查,发现只有5.1%使用了交际策略。其中,学生使用最多的交际策略为母语策略,他们较多地依赖母语的帮助,遇到不会表达的词时,先用中文思考,然后直译成英文。大部分学生一时忘记单词或不知如何用英语表达时,会将汉语拼音文化或按汉语意思逐字翻译,设想英语本族者能够理解。
上述研究表明,非英语专业大学生的交际策略能力低。为此,教师应加强学生的交际策略观念,将交际策略能力训练贯穿到日常的口语课堂教学中,并为培养学生的交际策略能力创造一个良好的课内外环境。
2.8缺乏口语教学评估体系正确的教学评估手段是一种促进教学的手段。相反,不科学的评估方式将成为教学的桎梏,误导教师和学生,导致语言能力培养失衡,甚至停滞不前。国家教委自1987年开始组织大学英语统考,目的是使大学英语管理规范化,把大学英语质量抓上去。但为数不少的学校却把四、六级考试合格率看作是检验大学英语教学质量的唯一标准,视通过四、六级考试为教学的最终目的。他们在考试通过率上互相攀比,一时间题海大战硝烟四起,应试技巧大受师生青睐,导致大学英语教学几乎一直围绕着考试而进行。陈宏新(2002)指出,四、六级作为终结性评价迫使学生学习单词、做模拟题,整体水平少有进步。应试教育模式的存·21·大学英语口语的实证研究在使不少教师不遗余力地抓过级率,给学生搞题海战术,训练大量的纸上材料,抓笔头应付能力,对口语采取放羊的态度(艾治琼、雷芳,2002)。结果四、六级合格率提高了,却留下了学用脱节的后遗症,学生实际运用英语的能力不高,尤其是考试当中没有涉及的口语能力则更差,从而耽误了学生口语表达能力的发展。刘润清和戴曼纯(2004)指出,大学英语教师由于四、六级考试的误导,十几年来轻视口语教学,导致相当严重的“哑巴英语”和应试教学现象。严瑾和葛亚非(2008)指出,当前口语评估模式侧重于终结性评估,不能提供及时有效的反馈。俞碧芳(2008)也认为,当前的大学英语口语教学缺乏口语教学评估体系。
随着我国改革开放的进一步深化,经济发展和社会进步对人才培养提出了更高的要求,广大大学生也迫切要求提高英语口语水平,获得更强的英语口语交际能力。因而开展口语教学是语言自身的要求,是大学英语教学发展的必然,也是社会需求的反映。而长期以来,口语教学之所以不受重视,其原因之一,就在于口语考试因不好操作迟迟未能实施造成的。如何对英语口语能力准确地进行鉴定,这个问题已经提到了议事日程上。人们常说:考试是指挥棒。考试本是学校教学活动的一个重要环节,它可以检查学生的学习情况和教学效果,对教和学起督促、引导作用,其显示功能、导向功能、激励功能及反馈功能,不容人们忽视。由于目前口语教学评估体系还相当欠缺,从而给口语教学评估带来了一些困难,无法发挥其对口语教学的反拨作用。
2.9结语根据他人的研究成果结合笔者的调查研究,本章分析了我国大学英语口语教学中存在的八个问题。它们分别是:忽略情感因素,忽视跨文化交际,对口语产出认识不足,大班问题,选材问题,教学手段单一,交际策略能力低,缺乏口语教学评估体系。为此,必须找出教学对策及理论依据。
·22·第3章基础理论第3章基础理论针对第二章提出的八个问题,作者拟在本章提出相关的理论并具体阐述这些理论,包括:情感因素,跨文化交际理论,建构主义学习理论,输出理论,合作学习理论,互动理论,语境理论,多模态理论,交际策略理论和形成性评估理论。
3.1情感因素在第二语言教学中,情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。学习者的情感状态直接影响到他们的学习行为和学习结果。
情感与认知不是两个对立的概念。相反,情感与认知相辅相成。如果缺乏积极情感,学习者的认知能力就会大打折扣。
研究语言学习中的情感问题有两方面的重要意义。第一,解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感如焦虑、害怕、紧张、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等,都影响学习潜力的正常发挥。如果学习者受消极情感影响太大,再好的教师、教材和教学方法也无济于事。与此相反,积极情感如自尊、自信、移情、动机、愉快等能创造有利于学习的心理状态。第二,关注情感可以提高语言教学的效果,语言教学也能帮助学生培养积极、健康的情感。例如,合作语言学习有助于发展学习者的人际交往能力(interpersonalinteligence),而人际交往能力正是情感教育的一个重要方面。
语言学习中的情感因素可以分为两大类。第一类是学习者的个别因素,包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等。第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素,包括移情、课堂交流、跨文化意识等。
以下具体介绍情感因素及内涵。
3.1.1焦虑焦虑是一种变态情绪,表现为焦急、不安和忧虑。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到或者不可克服障碍的威胁,使其自尊心与自信心受挫,或使失败·23·大学英语口语的实证研究感和内疚感增强而形成紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。焦虑存在着性别差异和年龄差异。研究表明,焦虑与学业成绩、水平考试、口头和书面表达能力与自信心、自尊心之间都存在负相关。外语学习中主要有语言焦虑和考试焦虑。语言焦虑是指学生因达不到预期的学习目标或不能克服语言学习的障碍而产生的自尊心、自信心受挫,表现为内疚感增强、紧张不安、心慌意乱和带有恐惧感等情绪状态。语言焦虑是语言学习者所特有的一种复杂的心理现象。高焦虑学生学习中有不安烦躁和害怕犯错误等心理症状,用英语进行表达时会出现语音变调、节奏不正常,提问时根本说不出话,回答问题自觉性低等情况。
语言焦虑既可能是学生的个体因素(如心理素质差)等造成的,也可能是学习活动形式和教学方法不当所致。此外,如果教师、家长对学生施加的压力过大,学校环境或班级氛围过分紧张,也很容易使学生产生学习焦虑、人际焦虑或情感焦虑。研究显示,焦虑度太高会消耗学生的记忆的能量和空间,使学生用于思考和记忆的能力下降,语言存储和输出效果降低,进而导致焦虑感加剧,给语言学习造成恶性循环。
考试焦虑是指考生在考试期间(考前、考中、考后)产生的紧张、害怕、忧虑等情绪。考虑焦虑受个体的认识评价能力、人格倾向及其身心因素所制约,以担心考不出好成绩为特征,以防御或逃避为行为方式,通过不同情绪反应所表现出来的一种心理状态。它有心理和生理两方面症状:在生理方面,由于外界的影响或周围的刺激,人体分泌大量性激素对大脑垂体产生影响,使人的自主神经系统被激活,心跳加快,血管收缩,血压升高,呼吸急促,兴奋与抑制调控能力失衡;在心理方面,表现为苦恼、无助、胆怯、坐立不安、缺乏自信与耐心等症状。考试焦虑影响学生实际能力的正常发挥,是考生失败的主要原因之一。
焦虑可能是影响语言学习中最大的情感障碍,但是焦虑到底有什么样的影响,现在的认识还不一致。虽然有些研究者发现一定程度的焦虑有助于学习,但大多数研究表明,焦虑的影响是负面的。这种负面影响的焦虑通常称为妨碍性焦虑(debilitatinganxiety),它导致紧张、害怕,紧张和害怕浪费精力和注意力。
这样用于思考和记忆的能量就相对减少,语言储存和输出效果降低,从而进一步增加导致焦虑的可能性。焦虑也许是认知与情感相互影响的最好例证。虽然焦虑影响语言学习,但它是可以克服的。尽管如此,有的研究也表明焦虑有助于语言学习,因为焦虑可以使学习者保持警觉,产生学习动力,促进语言知识的内化,这种有助于语言学习的焦虑通常称为促进性焦虑(facilitatinganxiety)。但多数学者对焦虑的正面影响持怀疑态度。他们认为,使学习者保持警觉的是紧张或集中注意力,而不是焦虑,导致焦虑的因素既可能是学习者的个别特征,也可能是学习活动形式或教学方法。笔者认为,外语学习中若完全没有焦虑感,则学习·24·第3章基础理论学不好,考试成绩也不好,但过于焦虑成绩也不会好。焦虑是否有助于学习取决于学生的个性、年龄和需求等变量因素。
3.1.2动机3.1.2.1动机的概念动机是影响语言学习的又一个重要情感因素。动机是为学习者提供动力和指引方向的一系列因素。遗憾的是,目前学界尚未对动机的定义形成一致意见(Elis,1985)。所以,“动机”一词常被用作一个总称,包括一些可能不同的概念,它们可能有不同的起源和不同的影响,而且在课堂上需要不同的对待(McDonough,1981)。学习动机可以分为外部动机(extrinsicmotivation)和内部动机(intrinsicmotivation)。外部动机指来自学生外部因素的影响,如教师或家长的要求和鼓励或就业压力等,它包括工具型动机(instrumentalmotivation),融合型动机(integrativemotivation)和成就动机(achievementmo-tivation)。工具型动机是指为了某种实际需要而学习外语,如为了升学、就业、升职或出国留学等;融合型动机是指为了参加目的语社团的活动而熟练掌握其语言的愿望,学习的目的是为了了解目的语社团的文化习俗,以便与之进行交流,向往有朝一日能被该社团接受并成为其中的一员,即与之融合为一体;成就动机是个体希望从事对自己有意义的活动,并希望取得圆满结果的愿望,它是外语学习的主要动因,学生在期望获得成功和避免失败的情感冲突中学习知识技能和解决问题的能力,赢得认同感和相应的需求。内部动机是指来自学生内部的动力,如对所学科目的喜好、对教师的喜欢、学习需求意向、愿望、兴趣、求知欲、态度等,是最直接的驱动因素。因此,内部动机是外语学习的内因,它是调动个体的一切智力和非智力因素的内驱力,是实现既定目标的最直接的动因。内部动机持续的时间较长,是语言学习取得长远成就的重要前提。
3.1.2.2动机研究的理论模式动机的理论研究在心理学界和应用语言学界都有很多成果(李绍山等,2012:30)。主流动机心理学理论试图从微妙的大脑思维过程到复杂的社会活动过程等不同层面来解释人类动机行为,因此动机研究方法有生物视角、行为视角、认知视角和社会视角,并由此产生了本能理论、需要理论、强化理论、期望—价值理论、目标理论、归因理论、自我决定理论等动机理论。其中,认知视角是当今主流心理学最有影响的动机视角(秦晓晴,2007)。
·25·大学英语口语的实证研究(1)Gardner的经典动机理论20世纪90年代,在外语学习动机研究方面最有影响力的是Gardner等人。Gardner(1985)在社会心理学的基础上,把学习动机定义为“个体出于愿望或满足感在学习语言时的努力程度”。具体包括四个要素:目标、达到目标的愿望、对语言学习的积极态度和为此做出的努力。社会心理学把二语习得看作是一个社会心理现象,因此特别强调学习环境。社会心理学的方法必然关注群体环境尤其是目标语文化环境中的个体,其研究重点放在反映个体与群体之间关系的融合型动机上。Gardner的动机理论主要在以下三个方面有所发展:融合型动机和工具型动机;态度和动机测试量表;以动机为核心的社会教育模式。
Gardner(1959)首次把外语学习动机分为融合型动机和工具型动机。具有融合型动机的人对目标语群体感兴趣,并希望通过学习这种语言而成为该群体的一部分,或至少喜欢与目标语群体的人交往。具有工具型动机的人学习目标语往往是为了通过考试,找到好工作或得到提升等现实目的。Gardner(1972)认为,融合型动机是预测外语学习的关键因素,它的作用超过工具型动机。这两类动机与二语习得的关系成为很多研究的关注点,但不同环境下的研究经常得出颇具争议甚至是相反的结论(Au,1988)。也有学者提出(如Oler,1981),情感因素及动机与语言学习的关系可能是不稳定的、非线性的,随个体环境和学习任务而变化。他后来认为融合型动机与语言学习没有必然关系,因为“不是每一个对目标语社区持正面评价的人都会去学习目标语”(Gardner,1985)。不过,他仍然坚持认为,虽然融合型动机不能解释二语成绩的所有变化,但在大多数研究中,至少融合型动机的某些方面与二语水平的某些方面是显著相关的(Gardner,1988)。近来,Masgoret和Gardner(2003)提出工具型倾向比融合型倾向的人的学习动机更强,更容易取得语言学习的成功。
Gardner的动机量表是一个由三部分组成的问卷,具有很好的构念效度和与预测效度(Gardner&MacIntyre,1993b)。态度和动机测试量表如下表所示:维度测量项目动机获取目标的愿望学习二语的愿望获取目标的努力程度动机强度对任务的满足感对学习二语的态度融合型对目标语社团的积极态度对目标语者的态度学习外语的兴趣融合型倾向·26·第
3章基础理论续表维度测量项目对学习环境的态度对语言学习环境的反应对二语教师的评价对二语课堂的评价语言焦虑运用目标语时对环境表现出的焦虑反应程度二语课堂焦虑度二语运用焦虑度其他获取目标语的实用性目的或功利性目的工具型倾向家长的鼓励程度家长的鼓励程度获取目标语的目的倾向指数Gardner(1985:146-150)的社会教育模式围绕四个主要变量展开:社会文化环境、个体差异、外语习得场合和学习成绩。这四个变量的相互作用有利于外语学习。四种不同的个体差异变量为:智力、语言学能、动机和情景焦虑,它们直接影响外语学习成就。此外,四种个体差异变量在正式和非正式学习环境对语言学习过程的影响程度不同。在正式学习环境中,教学占主导地位,四类个体差异均影响语言学习过程;而在非正式学习环境中,由于学习者有选择是否要学习语言的自由,它们是否愿意学习和操练语言主要受动机和焦虑的影响,智力和语言学能的作用相对次要一些。在两种学习环境中的学习体验导致两种成果:语言成果和非语言成果。语言成果指外语水平,如词汇、语法、语音知识、流利程度等,非语言成果指从学习体验中发展起来的态度和价值等。
(2)Tremblay和Gardner的扩展动机理论Tremblay和Gardner主张把动机看作一个“复杂、动态的程度”,一些中介变量在其间发挥一定的作用。Tremblay和Gardner(1995)提出了扩展动机理论。该理论基于Gardner早期的二语习得动机模式理论,又融入了主流动机心理学的期望价值理论和目标理论,同时又在态度和动机之间增加了目标显著性、效价及自我效能三个中间变量。该模式反映了Gardner等人的“语言态度———动机行为———学习成绩”三大因素之间线性关系的一贯立场,同时又增加了新的变量,既体现了Gardner早期动机研究中重视社会变量的特点,又融入了近期认知动机理论的内容,使得Gardner动机理论成为一个有机的整体。可以说,Tremblay和Gardner(1995)的研究把动机研究引入了更宽广、更深入的领域。
(3)Wiliams和Burden的动机扩展模式Wiliams和Burden(1997)把动机分成内在因素和外在因素。内在因素包·27·大学英语口语的实证研究括九个方面:对活动的内在兴趣、活动价值、中介意识、掌握程度、自我概念、总的语言学习态度、其他情感因素(如自信心、焦虑和恐惧)、年龄和性别。外在因素包括四个方面:对自己影响较大的家长、教师和同学,与他人的互动性质,学习环境和社会环境。
Wiliams和Burden的动机扩展模式既确定了动机的内在结构,也确定了影响动机的外在因素,从多维度综合了二语习得动机的本质,有助于人们从理论上全面认识二语习得动机。但该模式只是一个理论框架,而不是建立在实证研究基础上的动机模式。(3)D?rnyei的外语学习动机三层次说D?rnyei(1994)提出了外语学习动机构成成分的模式,把全部动机成分纳入三个层面:语言层面、学习层面和学习情景层面,通过这三个维度来界定和测量外语学习动机。该模式最引入注目的部分,是关于与外语学习情景相关的动机因素的界定和测量。其中的课程特定动机组件指的是与大纲、教材、教学方法和学习任务相关的动机因素。其中包含了学习者对该课程的内在兴趣,教学与学生个体需要及目标的相关性,学生对学好该课程成功程度的期望值,以及学生对活动效果的满意程度。教师特定动机组件则与教师的行为、个性和教学风格相关,其中包括学生取悦教师的亲和动力、权威类型。学生集体组件与学习者所在学习小组的集体动力有关,其中包括目标定向、规范和奖励体系及课程目标结构(竞争型的、合作型的和个性型的)。该模式指明构成外语学习动机的层次、成分和要素,但并未揭示出这些成分和要素之间的内部联系。同时,模式所列项目之间的差异过大,缺乏内部一致性,所以难以进行实证验证。
(4)D?rnyei和Otto的动机过程变化模式D?rnyei和Otto(1998)认为,动机会随着时间和事情的进程不断变化,动机过程变化模式包含了前行动、行动和后行动三个阶段。前行动阶段主要是选择和确定目标,由设定目标、形成意愿和实际行为三个子阶段组成。行动阶段主要是保持和维护学习行为,是动机过程中引起重要变化的关键阶段,包括三个重要过程:制定和执行学习任务、执行任务过程中的评价过程以及行为控制机制。后行动阶段主要是对学习经历进行评估和回顾,同时提出以后的打算。该模式没有提出新的动机因素,综合了多个有影响的动机概念,并把它们纳入一个系统的框架。
3.1.2.3动机因素与大学英语口语教学吴一安和刘润清等(1993)的测试证明,受试的学习动机越高,其学习成绩越好。彭艳虹(2006)指出,动机是激励人去行动的内部动因和力量,它是个体发动·28·第3章基础理论和维持行动的一种心理状态;高分段的学生对英语口语学习感兴趣,学习目的非常明确,学习态度积极主动,学习动机既有来自内部的,也有来自外部的,也就是说,他们既有融合型动机,也有工具型动机,故学习效果令人满意。谭智(1998)认为,有强烈学习动机的人乐意在交际中学习,以理解和表达意思为主要目的。
他们善于抓住机会,用于实践,不怕出错,乐意而善于猜测,同时也注重语言形式,注意分析语言,监控语言行为。常利和李芝章(2006)在研究中发现,大学生英语口语的动机主要有五种类型,分别是学习外国文化(融合型)、出国深造(融合型)、通过各类考试(工具型)、娱乐以及工作实践与交流。很多学生的英语口语学习动机单一,过多看重某一项具体动机,比如,有的学生认为学习口语是为了找工作。
由此可见,英语口语学习动机是影响学生学习英语口语的主要的非认知因素。大学生英语口语学习动机是在学习需要的基础上形成和发展起来的。
3.2跨文化交际理论教育部于2007年颁布了新的《大学英语课程教学要求》,该要求明确提出,要以跨文化交际为主要学习内容之一,并将提高大学生的综合文化素养作为一个重要的教学目标。由此可见,跨文化交际非常重要。
3.2.1定义和特征概括来说,跨文化交际学是专门研究跨文化交际中的矛盾与问题,并探索如何提高跨文化交际能力的学科。也就是说,行为源与反应者来自不同的文化背景就是跨文化交际。跨文化交际具有三个特征:一是文化的认同感。文化是人类在特定的环境里,经过长时间的历史积累,在群体中形成的,它是一种社会现象,属于某种文化的人们对自己的文化怀有强烈的归属感和认同感。文化的群体认同感包括人们倾向于对自己文化的行为准则持认可态度。二是文化的无意识性。一个人一出生便置身于一定的社会文化圈里,不知不觉地具备了一定的文化素养,其言谈举止自然而然地打上了本民族文化的烙印。到了一定的年龄,大多数人对本民族文化的交际行为已习惯成自然。三是文化的优越感。对本民族文化的归属感、认同感,容易使人产生优越感。一个人对本民族文化习惯成自然时,对其他民族文化的行为准备感到不适应时,在交际中出现矛盾时,往往倾向于先归咎于对方,不自觉地捍卫起本民族的文化传统。
·29·大学英语口语的实证研究3.2.2影响跨文化交际的因素在跨文化交际中,有很多因素影响交际过程并决定跨文化交际是否取得成功。下面从一个人的基本身份认同和心理因素两个方面进行分析。
3.2.2.1基本身份认同基本身份认同包括:文化身份,民族身份,年龄身份,个人身份,角色身份和关系身份。1.文化身份文化身份是我们赋予我们所属的大文化的一种情感的重要性(StelaTing-Toomey,2007)。它在某一特定文化中形成,包括了解和接受该文化的传统、遗产、语言、宗教、祖先、审美情趣、思维方式和社会结构。文化身份对跨文化交际的影响体现在三个方面:文化认同的重要性、强度和内容。重要性指的是一个人在一定特定的交际场景中,心理所感觉到的相对重要性;强度指的是一个人在一个特定的交际场景中跳脱开,明确地表明自己的身份。有的人强烈认同自己的文化,有的人却不这样。文化身份的内容与价值观密切相连。强烈认同中国文化的人,其文化身份就会具有集体主义的价值观;强烈认同美国文化的人,其文化身份就会具有个人主义的价值观。在跨文化交际中,一个人文化身份的三个方面都会不同程度地影响我们与不同文化人之间的交际。2.民族身份民族身份是关于祖先的事,即关于人类的起源(StelaTing-Toomey,2007)。民族与一个人的国籍、种族、宗教或语言相关。在跨文化交际中,交际者双方可能有意识或无意识地把对方进行民族分类,并贴上民族的标签。当一个民族把自己看成是世界的中心,把本民族的文化当作对待其他民族的参照系,以自己的文化标准来衡量其他民族的行为,并把自己与其他文化隔离开来,民族中心主义就产生了。民族中心主义既有积极的作用,也有消极的作用。从本民族的角度看,其积极作用表现在可以使人们更加团结,这个群体对内更加具有凝聚力,使人们更加认同本民族文化,珍视本民族文化的价值观。关于民族中心主义的消极作用,我们将在影响跨文化交际的心理因素方面加以分析。3.年龄身份不同文化对年龄身份有不同的理解。中国是个有尊老爱幼传统的国家。老年人受到整个社会的尊敬。在中国,与年龄相关的等级制度很明显。在父亲之后,长子便拥有最大的权威。孩子从小就被教导要对长辈的养育之恩感激不尽。总之,无论在家里还是在学校、社会和工作交往中,年轻人几乎都能很自觉地尊·30·第3章基础理论重老人。在个体主义文化盛行的国家如美国,年轻人受到青睐。世界是年轻人的舞台。年龄不是地位的标志。由于对待年龄身份的认同不同,中美文化差异既有代的明显特征,也有文化的迹象。4.个人身份个人身份有两个层面:实际的个人身份和理想的个人身份(邬铢丽,2013:116)。实际的个人身份指的是个人在公开场合经常展示的,同时也被他人认可的那些独特的个人特征如果断、健谈等。但是,这些特征标签在你自己和别人看来可能会存在差异。理想的个人身份指在交往中受人喜欢的个性特征。在交际中别人越认可这些特征,这个人就越感觉到自己受到理解、尊敬和支持。5.角色身份角色身份指交际者在目的语文化中根据自己的角色身份得体地使用言语和非言语符号(邬铢丽,2013)。角色指人们期待的一套行为以及与之相连的一个文化或民族认为可接受或得体的价值观。人们在社会生活中扮演不同的社会角色。文化是社会角色的行为规范,不同文化对同一社会角色言行的期待不同。跨文化交际者应了解目的语文化对自己所扮演角色的期待,并调整自己的行为模式,使自己的言行符合目的语文化的要求。在美国的课堂教学中,教师应扮演友好、民主的角色,教师和学生一般使用非正式、生活化的语言对话;而在中国,学生期待教师为人师表,仪表言行都应该正式、庄重。美国教师的行为在中国文化中不符合其扮演的角色要求。为此,跨文化交际者需要调整不同语境中角色身份的行为差异,以对方文化可接受的得体方式进行交际。6.关系身份每个文化中的人都出生在一个由家庭关系成员组成的关系网中。我们是在家庭这个系统中获得了我们自身文化的信仰和价值感。我们与父母、兄弟姐妹、同事等相处之道构成了我们关系身份的最初蓝图。出了家庭这个关系网外,我们也与别人建立了社会关系或朋友关系。不同文化对待关系身份有不同的理解。中国人特别注重亲属关系和朋友关系,重视内群关系。而西方文化尤其是美国文化,更喜欢与外群人建立关系。
3.2.2.2心理因素心理因素主要包括文化定势和民族中心主义。1.文化定势Lippmann(1957)认为,“定势是将各种形象组织成一些固定和简单的分类,并用来代表所有人的方法”。在很多情况下,定势是局限和误解的产物。因为定势会使人们错误地将一些人归入了某些群体,错误地描述了一个群体的准则,不·31·大学英语口语的实证研究适当地评价了一个群体。以往传统的跨文化研究多以较大群体的文化为基础,容易导致人们把某一群体、民族乃至国家所有成员当作该文化定势的代表。这种整体式的文化倾向通常被叫做文化定势。许多学者惯用这种文化定势来观察某文化行为或进行文化比较。这种做法虽然有效但因忽视个体差异,会给交际者带来困惑甚至或产生交际冲突。为了有效解决以定势为基础的研究所固有的弊端,目前新崛起了以交互社会语言学为理论框架的语篇系统分析法,它可以有效地解决文化定势带给跨文化交际的种种问题。
2.民族中心主义Samovar&Porter(2004)认为,“民族中心主义指一个人认为自己的文化优于其他任何文化的观念。它认为对其他文化应该以其在多大程度上符合了我们的文化标准来衡量。当我们用我们自己文化这种狭隘的眼光来看待其他文化时,民族中心主义就产生了。”民族中心主义是对交际影响较大的一种心理因素,是对民族或文化成员的一种成见。在跨文化交际方面,民族中心主义可以导致不同群体或文化之间的相互不信任,相互仇恨,导致文化冲突,产生交际距离。我们应当采取文化相对主义的态度,在与不同文化背景的人进行交往时,只能用对方文化的信仰、价值观等作为标准来解释并评价其行为。我们应该培养对文化差异的敏感性,与对方建立平等的关系,避免先入为主。只有这样,才能缩短交际距离,促进有效的跨文化交际。
3.2.3跨文化交际中文化障碍3.2.3.1文化障碍的表现1.表层文化障碍的主要表现在跨文化交际中,表层文化障碍主要表现在四个方面:一是对具有文化内涵的词语的不同理解。二是对习语的理解和运用差异,例如:谚语“castpearlsbeforeswine”看起来很像汉语的“对牛弹琴”,但实际上英语的意思是“把好东西给不懂欣赏的人”。汉语的“对牛弹琴”还有“对不懂道理的人讲道理,白费口舌”的意思,而且还用来讥笑说话人不看对象。三是社会规约差异,一般说来,人们非常了解母语文化中的社会规约,然而对不同文化的社会规约有可能不甚了解或一无所知。因此,当使用不同规约的人们相互交往时,交际障碍的产生是很自然的。规约的文化差异表现在日常交际的各个方面,包括言语和非言语交际。四是非言语交际差异,国外一些研究的结果表明,非言语行为占整个交际过程的70%以上。由于文化差异,不同文化环境中的非言语行为也有许多不同之处。如中国人叫别人过来,是把手伸给被叫人,手心向下,几个手指同时弯曲几次,而·32·第3章基础理论美国人的做法是把手伸向被叫的人,手心向上,握拳用食指前后摆动,中国人却认为这种手势有轻视他的意思,往往对此表示反感。产生这类障碍的原因在于,一方是下意识地做出在其文化中被认为是礼貌的动作,而另一方却是以自己文化中的非言语行为的标准来理解这一动作。在跨文化交际中,由非言语行为引起的交际障碍屡见不鲜。
2.深层文化障碍的主要表现深层文化障碍主要表现在:不同的思维方式;不同的价值观念;定势与偏见。
首先,在不同的思维方式方面,由于看待外部世界的方式不同,不同文化的人们在思维模式上也必然存在着差异:东方文化重整体、重主体、重了悟,而西方民族则重逻辑、重理性、重分析。不同的思维模式决定了不同的词汇结果。比较英汉两种语言不难发现,汉语词汇的结构反映了中华民族的直觉体悟、具象思维和整体辩证的特点;而西方文化的拼音文字,或以音写义,恰恰反映出西方人的抽象的思维方式。不同的思维模式可反映在不同语言的句法上。同样比较英汉两种语言,汉语是一种意合语言,词语或分句之间借助某些语言形式手段(如分词、介词、连词、关系代词和关系副词等)连接起来,表达一定的语法意义和逻辑意义。其次,在不同的价值观方面,在中国文化的价值观中,由于受到千百年来儒家思想的教育和熏陶,人们推崇谦虚知礼、温良恭俭,而争强好胜和自我表现受到冷遇。所以汉语成语中有“Birdsthatcomeforwardwilbeshootfirst”(枪打出头鸟)一说。而西方文化价值观的核心是个人主义,人们崇尚思考和判断,依靠自己的能力去实现个人利益。最后,在定势与偏见方面,定势对跨文化交际有直接影响,因为人们在交往时对对方行为的预测肯定是以对其文化的固定看法为基础的,定势的准确程度与我们对有关人的行为的预测密切相关。我们一旦在定势中加入较强的感情成分,定势就容易发展成偏见,偏见表现在行为上就容易导致歧视,造成跨文化交际障碍。在文化意识没有被充分唤醒的情况下,对文化特征的过分强调可能会使学习者误认为这些特征就是事实,从而形成偏见,忽略具体的交际情景和个体。
3.2.3.2文化障碍产生的原因1.思维方式与文化障碍思维是以概念、判断、推理等方式反映客观世界的过程。语言是思维的主要载体,也是思维的主要表现方式。思维方式因人而异,而来自不同文化背景的人们之间的差异就更大了。中国人习惯采用归纳思维方式,而英语人士习惯采用演绎思维方式,例如中国人在阐述自己的观点之前往往先陈述事实,而英语人士则开门见山直接表达观点。
·33·大学英语口语的实证研究东西方思维方式形成的原因是客观的。中国长期的小农经济,造成了中国文化的民族心理。这种心理的特点很大程度上是强调一种乡土情谊,一种乡邻情谊。近代,西方实验科学迅速发展,与此相适应的思维方式便有很强的实证性。特别是工业革命以来,由于受到大工业生产方式所特有的组织性、科学性和民主性的陶冶,公平理论、自我实现理论和竞争精神是西方人思维方式的典型特点。这种工业文明性格造就了西方人有较强的斗争精神和维护自身利益的法律意识,以独立、自由和平等为处世原则。从哲学和文化体系角度看,中国人受影响最深的是儒家哲学,而西方人是基督教文化。儒家这些体系里强调的是修身、齐家、治国和平天下,把修身放在第一位,也就是讲究道德文化,这种道德文化力强调的是一种义。君子之交淡如水强调的也是义。我们的哲学思想强调综合,西方的哲学思想强调的是分析,这就形成了侧重整体思维和个体思维的差异。
人们的思维方式决定着对周围信息的编码结构,所以不同的文化有不同的语言编码方式,即不同的语言文化的遣词造句、段落安排和篇章结构都是有区别的。东方人的思维模式以直觉、整体和圆式为特征,而西方人的思维模式则以逻辑、分析和线性为特点。因此,中国人的话语呈圆式,说话习惯于绕弯子,有一个从次要到主要,从相关信息到话题的发展过程。不同的思维模式可反映在不同语言的句法上。无论在单句结构还是在句群结构上,英汉两种语言的最显著差别在于英语属形合(hypotactic)语言,汉语属意合(paratactic)语言。形合语言注重时态变化、词形变化,注重运用“包括连词、介词、副词、关系代词、关系副词和起承上启下作用的各种短语的逻辑语法连接词语”,来说明句子内部、句子之间,乃至段落之间的逻辑联系;而意合语言主要靠词序变化、上下文语境及言外事实逻辑来达到明晰思路的目的。从语言和思维的关系来看,英语族人倾向于形式分析,抽象思维,从小到大,从未知到已知,突出主观作用,以主体为中心,主客体界限分明;汉族人倾向于整体思维,情感思维,从大到小,从已知到未知,从实际出发,注重主客体融合。英汉文化思维方式的核心区别是:英语族的自我中心(ego-centrism)与汉族的群体观念(group-orientation)。
2.价值观与文化障碍价值观是个人或群体所特有的一种显性或隐性的认为什么是可取的观念,这一观念影响人们从现有的种种行动模式、方式和目的中做出选择(李成洪,2013)。从这个定义可以看出价值观是决定人们所持看法和所采取行动的根本出发点。每种文化都会有特定的价值系统,价值观是文化中最深层的部分,人们的言语交际、非言语交际或交际中的规约都受到价值观的支配。因此,可以说价值观是跨文化交际的核心。
中国文化的主线是人伦本位,价值观的核心是集体主义,一个人说话办事,·34·第3章基础理论总是以不破坏群体关系为前提,以他人为参照,领导、家属、同学、同事、亲戚、朋友和邻居等组成一种群体“磁场”,似乎做什么事总离不开这一磁场的影响。西方文化价值观的核心是个人主义,突出个人,以个人为中心,言谈举止、办事风格只要不妨害他人,一切由个人自主并为之负责。
汉族文化的人伦本位,首先是两千多年来超稳定的封建社会结构在起作用,甚至可以说,人伦本位与封建机制的家国同构互为因果。封建机制的家国同构在语言上的反映是,自己是“自家”,别人是“人家”,全体是“大家”,全国是“国家”。封建制度所强调的等级制是为了防止“家乱”。为了不“乱”,分拣统治者都避免个人或小团体独出心裁,打破原有的稳定结构。再者,中国传统重农抑商,农耕社会的历史悠久,人与土地、人与人之间形成了相互依存的纽带,休戚与共,荣辱相关。家族邻里定居于一方,所以群体关系越来越密切。而西方社会自古以来就很重商,后来又较快地进入了工业化社会。商业社会容不得温情脉脉的人际关系,工业化社会的快节奏也容不得那种“剪不断,理还乱”的全体群体关系的束缚。近代资本主义制度确立后,以私有制为基础的社会,人口流动性大,很难形成稳定的群体关系。总之,现代西方社会,以个人为中心,一切均制度化、规范化、简单化、清晰化。
价值观的不同可以从很多方面体现出来,例如家庭关系。在西方家庭中,比较注重个体主义,父母鼓励孩子独立自主,对孩子的意见充分尊重,他们不认为父母养育了孩子,孩子就应该赡养他们,所以孩子们一旦成年,他们就离家独立,不再认为父母必须供养他们读书或成家。而东方家庭比较注重长幼有序,一般认为“养儿防老”,父母对儿女会尽心尽力,倾其所有,而子女也应该报答父母的养育之恩,尤其强调“孝道”。
价值观对跨文化交流的影响最为重大。两种价值观的分歧越大,跨文化的适应性就越差。也就是说价值观的差别与文化反应能力成反比。价值取向的不同,导致说话、行为以及对语言、行为理解等的不同。
3.社会习俗和文化障碍中西方社会习俗的差异表现在以下几个方面:称呼、问候、介绍、感谢和答谢、赞美、隐私和节日等方面。在汉语中先姓后名而在英美国家则完全不同,他们是名前姓后,而且在中间还喜欢加上一个中间名。称呼别人时一般在姓的前面加上称呼语,如Mr.和Mrs等等。在英语中我们会发现西方国家里对亲属的称谓很少,如Aunt、Uncle、Cousin等。而在汉语中则不同,汉语把亲属间的关系分得极细,既能分别性别、长幼又能分出与称呼者的关系。这种差异说明了中国的文化背景。在几千年的封建统治下,中国人高度重视血缘关系和等级观念,提倡长幼有序、尊卑分明。而在一些西方国家小辈直呼长辈之名比比皆是。家·35·大学英语口语的实证研究庭成员之间,即使是长辈,也常对小辈说“Thankyou”。因为西方的一些国家追求人人平等和个人的独立意识。在英国,熟人见面时讨论天气的话题较多。而在中国,人们碰面时则常问“你吃了吗?”“吃”是人们谈论常见话题。英国位于大西洋北岸,属于海洋性气候,受北大西洋暖气流的影响,四季变化不明显,但一日之内天气状况可能瞬息万变,英国人认为在本土没有气候,只有天气,英国的天气每时每刻都是一个新鲜而有趣的话题,因而长期以来养成了谈论天气情况的习惯。
与西方人交际时应注意一些话题。例如:西方人一般不会向陌生人或不太熟悉的人询问对方的年龄、婚姻状况、个人收入或宗教信仰之类的事,这对于他们来说是个人的隐私,别人无权知道。特别是女性的年龄,忌讳得很。在中国就不会有这么多的忌讳。
英美国家的社交习俗中坦荡直率的风格与中国人特有的谦虚谨慎很是不同。当别人问你是否要吃点或喝点什么时,我们总是要客气一番,有时会叫人搞不清是真还是假,弄得尴尬不堪。按西方国家的习惯,你若要便不必推辞,说声“Yes,please.”或“No,thanks.”,而不必推来推去。当你受到别人的称赞和夸奖时,说声“Thankyou”。在西方国家人们认为那是非常得体的用语,无需谦虚。
节日文化的发展具有历史的连续性。自古以来,和为贵、大一统、政通人和、天人合一构成了我国群体的价值观念,表现在节日的文化内涵以尊贵、团圆、和谐、优雅为文化主调和情感主调。西方国家早于我国进入现代文明,其许多文化传统节日的文化寓意以浪漫和欢快为基调,如圣诞节。圣诞老人大白胡子,穿大红衣,带小红帽,自由自在地到各家各户送圣诞节礼物,形态可掬。狂欢节时,形式五花八门,时间长,人们不分男女老少皆可纵情欢乐。这体现西方社会对人的个体价值和尊严的尊重,折射了西方国家民主、平等和自由的文化环境。
4.非言语交际与文化障碍非言语交际(nonverbalcommunication)有广义与狭义的不同理解。广义的非言语交际包括除言语交际以外的所有交际行为。狭义的非言语交际应包括哪些内容,则仁者见仁,智者见智。何道宽(1988)认为,非言语交际作为一门相对独立的学科,以Birdwhistel于1952年出版的《体语导论》(IntroductiontoKinesics)一书为标志。林大津(2002)认为,非言语交际可以定义为:一个人(或多个人)不利用言语形式或只利用副语言形式所传达的信息被另一个人(或多个人)接收的交际行为。非言语交际方式的文化差异主要体现在:(1)在时间利用方面,英语人士习惯于在一个单位时间内只做一件事,因为特讲究计划的周密性。社交活动中,提前预约被视为必要的礼貌行为。最后一·36·第3章基础理论刻的通知会引起人的反感,因为这最后一刻通知,一是使人措手不及,会打乱原有计划;二是让人觉得你本来是邀请别人,只是最后一刻才临时改变主意,随便找个人来填补空缺。与英语人士打交道,守时至关重要。如果你在美国念书,不按时交付作业,教授可能会因此降低你的作业分数。我们国家在很大程度上属于多元时间制国家。多元时间制的生活与学习习惯可见于:不提前预约,随便串门,打乱别人的生活秩序;边工作边聊天;众人谈话,争先恐后,七嘴八舌,打断别人的话……这种种行为并不一定是人们有意破坏,而是长期以来养成的多元时间制的习惯。
(2)在空间方面,中国属于接触文化,英语国家属于非接触文化。例如:中国人交谈倾向于并排而坐,这样有利于“促膝谈心”,而且还可避免面对面给人的那种“受审式”感觉。英语人士交谈时喜欢面对面,这样有利于坦诚相见,不断地用目光交流。
(3)在手势语方面,英语人士要求搭车时,是面对开过来的车辆,右手握拳,拇指翘起向右肩方向晃动;中国人搭车是面向车辆,一只胳膊向一侧平伸,掌心向前,作出“停”的手势,或是高举右手或双手,向司机打招呼。又如:中国人向人招收示意向其靠近,是掌心向下;英语人士是掌心向上。有位中国教授去一个美国人家里,要把一件礼物送给这家小孩,当他向小孩招手时,这小孩却往后退。原来中国人掌心向下的招手方式类似于美国人让人走开的动作。
(4)在站立方面,在西方,站立者通常在职位、年龄或地位上长于坐者,在交谈中扮演主导角色。在中国,一般而言,晚辈或地位较低者以站为礼,倾听意见,处于被动地位;长辈或位尊者常坐着,处于支配地位(邱文生,1994:20)。
(5)在坐姿方面,中国人传统坐相是“坐如钟”,要求上身与大腿、大腿与小腿两处的角度形成直角,要挺直腰杆,收紧膝盖,这就是所谓的“正襟危坐”;英语人士不习惯“正襟危坐”,将一只脚踝压在另一条大腿上,是美国人的典型架腿法。
(6)在下蹲姿势方面,中国人可以两脚根着地,双脚脚尖向外,长时间蹲着;英语人士普遍忌讳这种姿势,他们典型的下蹲姿势是两只脚尖着地,或一只脚尖和一只脚跟着地。
3.2.4跨文化交际能力与大学英语口语教学语言与文化密切相联。语言是文化的载体,文化通过语言得到体现。语言又是文化的一部分,语言包含着深刻的文化内涵。Nida在1986年10月美国翻译工作者协会第27届年会上演讲时谈到了文化与语言的关系:“要建桥首先要测量一下这桥应有多么大的跨度。翻译理论家习惯从译出语和译入语之间的距离来考虑问题,因而总是把比较语言或对比语言学的知识作为翻译理论的基础。
·37·大学英语口语的实证研究然而首要的问题不是语言之间的距离,而是读者对象的各自文化或次文化之间的距离,需要的不是调查语言之间的差异,而是仔细衡量一下社会符号学方面的距离,这样才能使读者接受得更好一些。”(俞碧芳,1998:72)王佐良也谈到,“不了解语言当中的社会文化,谁也无法真正掌握语言。”大师们的论述不仅直接触及到翻译理论的核心问题,而且从外语教学的实践意义上,为认同语言与文化的态度,提供了有力的保证。
众所周知,由于各地区、各国家的社会文化差异,人们在进行跨文化交际时往往会出现交际障碍。Wolfson(1989)指出,引起跨文化交际误解的情况有两种。首先,来自不同社会文化背景的人有不同的价值体系,这些价值体系既表现在言语中,也表现在其他社会行为中,这些差异经常导致误解。更为重要的是,不同价值体系及表达这些价值观念的不同方式通常没有被另一方很好地理解。当来自不同文化背景的人交际时,他们通常按照自己的价值体系判断对方的行为。所以不了解对方文化常常是跨文化交际误解的根源。
另外,Thomas(1983)提出了语用失误(pragmaticfailure)这一概念。在她看来,语用失误就是不能理解话语的真正意思。她把语用失误划分成两类:一类是语言语用失误(pragmalingusticfailure)。它是指学习者把母语译成目的语时,没能把意思传达过去,这是由于所说话语背后的交际传统不同所造成的。虽然语言合乎语法,但却没能表达自己的真实意图。另一类是社会语用失误(So-ciopragmaticfailure),它和什么人说什么话这一问题有关。这种失误是由于社会文化的差异,如不同的社会文化规则、社会距离、禁忌语、价值观等的不同引起的。社会语用失误一般不只影响到交际是否成功,而且它造成的误解是极其严重的,以致对感情的伤害程度很大,它比语言语用失误更应引起我们的重视。
综上所述,在口语教学中,结合文化教育进行语言教学意义十分重大。语言的本质属性是作为社会的交际工具,因此,必须注重语言的社会功能,学习语言不能离开语言的社会环境。如果一个语言学习者已掌握一种语言,但是不能掌握该种语言的文化背景知识,就一定会在交际场合出洋相,成功的交际也就无从谈起了。因此,在口语教学中,要注重文化意识的灌输。同时,把口语教学放在特定的英语民族文化背景中来讲授,强化学生对文化背景知识的掌握,使学生真正懂得:在什么时候该说话,什么时候不该说话,对谁在何时何地以何种方式谈什么内容。即让学生说一口得体的英语。只有这样,才能使英语口语教学真正达到目的,使交际成功。
·38·第3章基础理论3.3建构主义学习理论建构主义(constructivism)形成于20世纪60年代,是认知心理学理论的一个分支。它最早是由瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)提出的,是在吸收了行为主义、认知主义,尤其是维果茨基(Vygotsky)理论等诸多学习理论的基础上形成和发展起来的。它突破了传统的课堂教学模式、师生关系模式,对于“知识”、“教”、“学”等概念作出了新的诠释(俞碧芳,2006)。
3.3.1建构主义学习理论的演进3.3.1.1Piaget的“认知发展理论”认知的建构主义主要源于皮亚杰的研究(崔燕宁,2013:31)。Piaget认为,认识起源于主客体相互作用的活动,认知的重组是完成学习过程的要素。人类发展的本质是对环境的适应,这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童,而是儿童主动寻求了解环境,在与环境的相互作用过程中,通过同化、顺应和平衡的过程,认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式,它是指有组织的思考或行动的模式,是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体把外部刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态;而当现有的图式不能同化新信息时,平衡即被打破,而通过顺应(修改或创造新的图式)寻找新的平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应逐步建构起来,并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。他认为教育的真实目的在于设置充满智慧刺激的环境,让儿童自行探索,主动学到知识。
3.3.1.2Vygotsky的“社会互动”理论和“最近发展区”理论Vygotsky特别强调社会文化历史因素在人的发展过程中所起的重要作用,尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用,而语言是其中一个非常重要的内容。社会互动提供了获得语言和改变文化观念的途径,同时通过语言文化得以传播,思维才能发展,学习才能产生。他认为,人的知识的获得首先是来源于与他人的合作交往中。儿童是通过参与与比较有知识的人·39·大学英语口语的实证研究的共同活动,在“做”中学习的。活动促成了对话,在对话中思想自然而然发生变化。
Vygotsky认为新的发展是指一个人的心理在环境和教育影响下,从低级的心理机能逐渐向高级的心理机能转化的过程。在其心理学的基础上,他论述了教学与智力发展的关系,提出了“最近发展区”的概念。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要在儿童发展的前面。为此,就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平:一是现有的发展水平;二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平,或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距,即儿童现有水平与经过他人的启发帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是“最近发展区”。他主张教学应该着眼于儿童的“最近发展区”,教学要走在发展的前面(Vygotsky,1978)。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系,具有重要意义。
3.3.1.3布鲁纳的发现学习理论布鲁纳认为,学习一门学科不仅是“学会什么”,更重要的是“知道怎样处理”,即“学会如何学习”。在布鲁纳看来,学习的过程就是一个探索知识的过程,发现学习就是在学校条件下,引导学生从所见的事物的表面现象,去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。他提出了促进发现学习的方法:一是鼓励学生积极思考和探索;二是激发学生学习的内在动机;三是注意新旧知识的相容性,采用灵活多变的教学方法,创造良好的学习情景,促进学生发现新旧知识之间的内在联系,并把新知识纳入自己已有的知识结构,成为自己的知识;四是培养学生运用假设、对照和操作的发现机能,帮助学生对所学的知识进行有效的组织,运用所学的知识解决问题,从而提高学生的思维能力,实现发现学习。
发现学习理论强调:学生的学习应是学生主动发现,而不是被动地接受知识的过程。在教学过程中,学生是学习的积极探究者,教师的作用是创设问题情景,引发学生对知识本身的兴趣,产生认知需求,激发自主探究的学习动机。
3.3.1.4乔治·凯利的个人构建理论凯利认为学习包含着学习者自己理解信息和事物,以及他们积极地构建个人的理解。他的个人构建理论主要体现在以下几个方面:第一,有意义的学习并不是对现有的事实的被动接受,而是要包含自己对它的理解和构建。第二,尽管我们每个人对世界的认识都有积极的方式,但是人们生活在社会中,人们之间通过互相交往和协商来达到对周围世界的认识。第三,教师在执行教学大纲时都带有自己的理解,并反映他们自己的观念和想法。所以,情感问题必须被考虑到·40·第3章基础理论教育因素中去。
3.3.1.5Wiliams和Burden的社会建构主义理论Wiliams和Burden(1997)吸取人本主义、认知主义以及社会互动理论思想精华提出的社会建构主义理论可能是迄今最完善的建构主义理论。社会建构主义的教学模式包含教师、学生、任务和环境等四个关键因素。这四个因素之间的交互是一个动态的、发展的过程。在这一过程中,教师设置体现自己教学理念的教学任务;学生作为个人理解这些任务的意义和个人相关性;任务则成为教师和学生的连接界面。教师与学生之间也有互动。教师的行为反映他们的价值观念,学生对教师的反应方式与他们的个人特征有关。这样教师、学生和任务三者处于一种动态的平衡。此外,对学习过程起重要作用的还有环境,处在中心的当然是教学过程的参与者。
社会建构主义理论对我们理解自主学习是极其重要的,它明确告诉我们知识不可能教而只能学,因为知识是学习者自己建立和积累起来的。
3.3.2建构主义学习理论的基本主张3.3.2.1学习观建构主义学习理论的学习观主要体现在学习的实质和影响学习的因素两个方面。在学习的实质方面,在建构主义者看来,学习是认知结构的改变过程,是主体建构的自组织循环系统,是个体主动建构自己知识的过程。影响学习的因素主要有六个方面:先前经验的作用;协作与对话的作用;环境的作用;情感的作用;错误和失败的意义;评价的作用(最好的评价者是学习者本人)。
3.3.2.2知识观建构主义学习理论的知识观体现在四个方面:知识是发展的、演化的;知识不存在绝对的终极真理;知识总是内在于主体;生存是掌握知识的目的。
3.3.2.3教学观(1)教学目标建构主义的教学目标强调把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标;把社会化和文化适应作为教学目标;将专业化知识作为教学目标。
·41·大学英语口语的实证研究(2)教学活动建构主义认为教学活动应具有以下特点:第一,教学活动应在一个丰富的教学环境中进行,复杂的多维度的教学活动可建立多元的联系,学习者能够灵活地把已有知识迁移到新问题中去,并且产生多元的理解视角。第二,教学活动应保证学习者在其学习中总是处于“最近发展区”,这需要教师精心组织,在教学中及时对学生进行诊断和咨询,以确定学生是否处于“最近发展区”。第三,教学活动要创设一个丰富的学习环境,学习者有足够的自我建构知识的空间,使学习者建构知识,并积累生活经验。第四,建构主义的教学活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神,把创设一个学生能够自我发挥良好的学习环境放在重要的位置。教师引领的教学活动应该按照学生的观念世界、经验世界和认知结构来组织教学活动。(3)教学过程建构主义强调教学过程是建构和理解的过程。在教师的促进下,学生积极主动地建构自己的理解过程。在这个过程中,学习始于学生已有的知识、态度和兴趣,学习是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的知识相互作用而发生的,这是一个学生从其自身内部建构自己理解的过程。因而,教学必须从学生已有的知识、态度和兴趣出发,精密地设计能够给学生提供经验的教学环境,这些经验应能与学生已有的知识有效地发生相互作用,使他们能够建构自己的理解,然后在教师的促进下,由学生自己去建构自己的知识。教学过程就是保证学生亲身体验的独立建构过程。
3.3.3建构主义学习理论与口语教学建构主义的学习观、知识观和教学观为建构主义的口语教学教学模式提供理论支持和思想来源。目前具有广泛影响的建构主义教学模式包括:支架式教学(scaffoldinginstruction)、情境性教学(situated/anchoredinstruction)和随机进入教学(randomaccessinstruction)等。
3.3.3.1支架式教学支架式教学的构成要素可以分成以下五个方面:(1)进入情境。即将学生引入一定的问题情境,并提供解决问题的必要工具。(2)搭建支架,引导探索。这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先,教师要帮助学生确立目标,为学生探索问题情境提供方向;其次,教师要围绕当前学习的内容,为学生提供探索该学生内容所需要的概念框架,该概念框架应置于学习者的“最近发展区”;再次,教师可以通过做演示、提供问题解决的原形、为学生的问题解决过程提供反馈等·42·第3章基础理论形式,引导探索问题情境,教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。(3)独立探索。内容包括:确定给定内容有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导,然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。(4)协作学习(进行小组协商、讨论和对话等活动)。(5)效果评价。评价内容包括:自主学习能力(可通过独立练习评价)、对小组写作学习所做出的贡献(可通过对话练习评价)、是否完成支架式教学目标,即是否完成了知识的意义建构等。(邢新影,2009:32-33)在口语教学方面,实践证明,基于支架式教学模式的多媒体辅助英语口语教学对学生口语、对话能力的影响十分明显。原因如下:多媒体教学使电影、动画、图片、幻灯片和录像等音像直观教具和电化教学设备融为一体,创设了真实的英语语言情境,因此为听说能力的训练创造了极好的环境。而多媒体丰富的影像又增添了教学的刺激性和趣味性,从而强化了学生的感官刺激,促进了听说能力的增长。此外,支架式教学中协商和会话发生在学习过程的始终,协商与会话的过程主要通过语言做媒介,而计算机辅助教学系统有良好的功能,为支架式教学的有效实施提供了有利的支持,从而促进学生口语能力的提高。
3.3.3.2情境性教学情境性教学包括以下四个环节:(1)创设情境;(2)确定问题,选择与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容;(3)自主学习,教师向学生提供解决该问题的线索,发展学生的自主学习能力;(4)协作学习,学生之间进行讨论、交流,以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
情境性教学强调教师在课堂教学中展示与现实中专家解决问题过程相类似的探索过程,提供解决实际问题的原型,并指导学生的探索;强调以模拟真实性任务供学生了解自己所要解决的问题。情境性教学的仿真性正是英语口语教学应竭力追求的教学思路。仿真性探索过程或原型式问题解决过程展示,更是当前普及的英语口语教学模式。情景式教学理论对于我们转变学习观、教学观具有重要的现实意义,也正因为如此,如何大胆地取舍教材,如何大胆地汲取各种信息媒介中的英语口语课程资源,已经成为我们目前必须正视和思考的问题。
3.3.3.3随机进入教学随机进入教学的教学环节如下:(1)呈现情境,向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境;(2)随机进入学习,向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境,引导学习者自主学习;(3)思维发展训练,教师应特别注意·43·大学英语口语的实证研究发展学生的思维能力;(4)协作学习,围绕通过不同情境所获得的认识、所建构的意义展开小组讨论;(5)效果评价。
在英语口语教学中,传统的做法是以口语教材为教学内容,先分析材料、理解材料,进行语音语法练习、跟读、背诵,然后一般是看图讲话等模拟练习。这是从掌握语言形式进而使用语言表达思想的教学过程,这是“复用”型教学模式,只是简单地由记忆过渡到复用,并未与理性自觉的思维活动进行必要的联系,因此很难达到活用型的脱口而出。依照随机进入教学的主张,教师在给学生提供语言形式的复用式训练的同时,还应该创设条件,留给他们足够广阔的建构空间,更多地联系具体情境,使学生的口语学习在模仿强化和熟记的同时,更加关注上下文语境和语言形式本身所暗含的语言信息。
3.4输出理论“输出假设”(outputhypothesis)是Swain于1985年提出的。输出假设的基本观点是:语言输入是必要的,但并不是实现语言习得的充分条件,它对学习者语言习得的影响是有限的。要使学习者达到较高的外语水平,仅靠可理解输入是不够的,还需要语义输出。只有语言输出才能真正促进学习者充分利用现有资源,对将要输出的语言进行思考,使它表达得更适宜、更准确、更完善。只有这样,语言学习才能从语义加工过程进行句法加工过程,从而促进语言能力的提高。Swain以加拿大沉浸式语言教学项目中的儿童为研究对象,根据自己的观察提出了输出假设。在研究中,Swain发现,经过一段沉浸式的学习,第二语言学习者的理解能力能接近母语者的水平,但表达能力严重滞后。主要原因是学生缺乏来自课堂和社会迫使他们充分利用语言资源的压力,而仅仅停留在简单的理解和被理解的程度上,以致不能最大限度地运用他们已有的语言能力,提高语言输出的可理解性和准确性。Swain提出,通过语言输入,学习者对语言信息的加工仅仅局限于意义,只有语言产出才能使学习者注意语言形式。因为可理解输入的信息可以不需要进行句法特征的分析,但言语产出会迫使学习者关注语言表达形式的意义,并把这些表达形式内化,从而运用它们表述自己的观点。因此,如果没有语言产出的机会,第二语言学习者的语言表达能力必将落后于语言理解能力。该假设的思想概括起来,即通过产出语言,无论是口头的还是书面的,语言习得可以发生(Swain,1993)。
语言输出在二语习得过程中具有三个功能:(1)注意或触发功能(noticing/triggeringfunction),在产出目标语时,学习者可能会遇到语言问题,并可能有·44·第3章基础理论三种反应:忽视问题;在自己的语言知识中搜索信息,通过产生新知识或用现有知识帮助解决问题;识别出问题并对相关的输入予以注意。在第三种情况下,输出中的语言问题使学习者将注意力集中在特定输入的加工上,寻找解决问题的办法,也即相应的二语知识和恰当的二语表达。(2)检验假设的功能(hypothesis-testfunction)。二语学习过程是一个不断对目标语做出假设并不断验证这些假设的过程。检验假设是通过说或写这样的方式进行的。研究表明,在意义协商过程中,学生为回应某些会话者的反馈,如澄清请求或确认检查而修正他们的输出。这种对输出的修正是对学习者所持假设的验证。学习者了解到他们原先持有的对目标的某一假设是不正确的,应该做出修改。也就是说,学生把输出作为尝试新的语言形式与结构的方式;当然,他们产出二语的目的也可能只是为了看看什么语言形式合适,什么不合适。(3)元语言功能(meta-linguisticfunction)。学习者通过琢磨和分析语言所得到的关于语言的形式、结构及其他方面的知识被称作是元语言(Richards,Platt&Platt)。Swain(1995)指出,“当学习者反思其目标语用法时,输出起元语言的作用。输出使他们控制和内化语言知识。”通过意义协商,学习者将语言形式与表达的意义联系起来,不仅参与语义层次的加工,还更多地参与句法层次的加工,这推动学习者朝着习得再迈进一步。有声思维(thinking-aloud)就使元语言功能的最好例子。
输出假设的三大功能对语言习得的作用主要体现在以下四个方面:(1)多说和多写目的语有利于培养学习者语言运用的流利性和自动化;(2)语言输出迫使学习者从语义加工过程转移到句法加工过程;(3)说、写目的语能让学习者检测自己为目的语学习所做出的假设;(4)语言输出能获得相应的反馈。Swain(1995,1997,1998,2005)反复验证输出假设的三大功能在语言习得中的作用。
输出假设对二语教学的启示有很多。首先,转变观念,重视输出,提高师生的语言输出意识。应该适当增加语言输出项目的测试量,加强测试对教学的反拨作用,否则无法真正改变外语教学的费时低效问题。其次,在课堂上教师应当强调输出的重要性,并利用各种任务和活动为学生多创造一些输出的机会。口头形式的输出,如角色扮演、主题辩论、配对练习、小组讨论等都可以起到加强学生语言输出的作用。强调输出、鼓励输出可以引起学习者对自身语言问题的注意。帮助学生了解到自身的中介语与目标语之间的差异,修正自己的输出,在未来的学习中寻找解决问题、减少差异的办法,最后能自动运用目标语。再次,教师对学生的输出要提供适当的反馈,不要过于在意学生所犯的语言错误,要宽容。错误是中介语发展过程中的必然因素,过多地纠正学生的错误,会使学生的自我形象受到影响,焦虑感增加,缺乏学习自信心。随着学生语言水平的提高,他们的语言精确性和流利性都会得到提高。最后,任务教学法是有利于学生语·45·大学英语口语的实证研究言输出的一种方法。它强调通过完成各种任务进行意义协商,充分调动学生使用语言和学习语言的积极性,使学生巩固已有知识,学习新知识,再逐渐把陈述性知识转化为程序性知识,实现语言使用的自动化,产出流利、准确、得体的目标语。
3.5合作学习理论合作学习理论(cooperativelearning)是20世纪70年代初兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略(许晓川&卢红:2002)。
3.5.1合作学习的理论基础D.W.Johnson&R.T.Johnson(1989)认为合作学习的理论基础包括如下:第一,社会互赖理论(socialinterdependencetheory),指的是当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时,靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力,使他们:(1)互勉,愿意做任何促进小组成功的事;(2)互助,力使小组成功;(3)互爱,因为人都喜欢别人帮助自己达到目的,而合作最能增加组员之间的接触。
第二,选择理论(choicetheory),该理论认为,学校是满足学生需要的重要场所,学生到学校来学习和生活,主要的需要是自尊和归属等。只有创造条件,满足学生对归属感和自尊感的需要,学生才会感到学习是有意义的,才会愿意学习,才有可能取得学业成功。许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳,表现不出对别人的影响力,才转向课外活动、校外小团体等寻求满足自己需要的机会。可以说,“只有愿意学,才能学得好“是选择里最为通俗的一种表述。
第三,教学工学理论(classroominstructionaltechnology),该理论认为任务结构(taskstructure)、奖励结构(rewardstructure)和权威结构(authoritystructure)是影响课堂学习质量和社会心理气氛的三个主要因素。其中,任务结构包括教学方式方法(如讲解、提问、课堂讨论、作业练习和实验操作等)和教学组织形式(如全班教学、分组教学或个人自学)。奖励结构是指运用何种方式来强化学习行为的结果和人际间奖励的互赖性。合作学习是合作的奖励结构,因为一个学生的成功可以帮助别人获得成功。权威结构是指在课堂这一社会系统中,教师或学生控制教学活动的程度。在课堂中,控制可能由教师、学生自己、同·46·第3章基础理论伴团体或班长等来承担。它要求学生利用自己的内在动机及同伴的激励来控制自己的行为,最大程度获得学习上的成功。
