图书在版编目()数据CIP教育心理学:教与学的基础/李东斌,邓稳根主编—南.
昌:江西高校出版社,(重印)2019.12020.1ISBN978-7-5493-8232-3教…李…邓…教育心理Ⅰ.①Ⅱ.①②Ⅲ.①学
Ⅳ.①G44中国版本图书馆数据核字()第号CIP2018292228出版发行江西高校出版社社址江西省南昌市洪都北大道号96总编室电话()079188504319销售电话()079188592575网址wwwj.uacp.com印刷江西新华印刷发展集团有限公司经销全国新华书店开本/787mm×1092mm116印张28字数千字630版次年月第版201911年月第次印刷202012书号ISBN978-7-5493-8232-3定价元59.80赣版权登字版权所有-侵0权7-必2究018-1597图书若有印装问题,请随时向本社印制部(0791-88513257)退换前言我国百年师范教育向现代教师教育转型,始于世纪年代。年月教育部209019993下发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》,师范教育的“旧三级”(中师、专科、本科)逐步转变为教师教育的“新三级”(专科、本科、教育硕士);年月国务院颁布《关于19996深化教育改革全面推进素质教育的决定》,提出加强和改革教师教育,鼓励综合性大学和非师范高校参与培养、培训教师工作,逐步形成了当今类型多样、非定向的开放型教师教育新体系。
“十二五”以来,随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(—年)》的贯20102020彻落实和教育领域综合改革的不断深入,教师教育的改革与其他类型的高等教育改革一样,同步进入了内涵式发展的轨道。标志性的改革事件有三:一是教师教育标准化体系建设进入快车道。年月,教育部颁布《教师教育课程标准(试行)》;年月,20111020122又印发幼儿园、小学、中学《教师专业标准(试行)》;随后义务教育学校校长专业标准、普通高中校长标准、中小学和幼儿园教师资格考试标准、师范类专业认证标准等陆续颁布。
二是中小学和幼儿园教师资格“国考”全面推行。年教育部印发《中小学教师资格2013考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》,教师资格“国考”逐步在全国推行。
三是师范类专业“三级”认证逐步实施。年月,教育部下发《关于印发普通高等201710学校师范类专业认证实施办法(暂行)的通知》(教师〔〕号),师范类专业认证工作201713在江苏、广西两省(区)试点基础上逐步在各省逐步实施。特别是在年年初,中共中2018央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,强调要“大力振兴教师教育,不断提升教师专业素质能力”。
教师教育领域改革政策的密集出台,给教师教育职前培养和职后培训都提出了很高的要求。特别是师范院校教师教育课程的设置及其内容体系的建设,既要符合《教师教育课程标准(试行)》等相关“标准”的要求,为未来教师的专业成长发展打下扎实的理论基础,又要适应教师资格“国考”的要求,助力在校师范生能够顺利通过考试获得教师资格证书。本教材的编写出版,就是在教师教育如火如荼改革的大背景、高要求之下进行的。
本教材取名《教育心理学:教与学的基础》,主要探讨从事教学工作所需要的一般的心理规律、学与教的心理规律、中学生心理发展与教育的规律,培养相应的能力。在内容体系上,以《教师教育课程标准》《中学教师专业标准》和中学教师资格考试大纲等文件涉及心理学的内容要求为基础,融合教育心理学通用的内容体系,构建了五大部分十五章的框架。具体概述如下:第一部分心理学与教育心理学:本书的框架,主要是第一章“绪论”,介绍心理学及其发展、学与教的心理学以及本书的内容框架与学习策略等内容;第二部分学习的内在条件:学习者的身心变化,包括第二至六章,分别介绍中学生的认知发展、中学生的情绪和情感、中学生的人格发展、中学生的生理变化与两性交往、中学生的品德心理等内容;第三部分学习的过程:动机、策略和迁移,包括第七至第十章,分别介绍学习理论、学习动机、学习策略和学习迁移等内容;第四部分学习的外部条件:教师、课堂和教学设计,包括第十一至十四章,分别介绍教师心理、课堂管理、教学设计和学习的评价等内容;第五部分学校心理学:心理健康教育,主要是第十五章“中学心理健康教育”,介绍学校心理健康教育基本知识、中学心理健康教育的具体实施、特殊的学习者及其教育等内容。
比较当前教师教育各种版本的教育心理学教材,本书有四个特点:一是把住学理性。
本书以学生的学习为主线,以《教师教育课程标准》的知识模块为框架,整合普通心理学、发展心理学、教育心理学、学校心理学等课程内容,把住心理学的学理性。二是追求前沿性。广泛参考国内外心理学相关版本教材所介绍的新的研究成果,力求体现心理学研究的前沿性。三是突出实践性。各章内容以学与教的心理学基本概念和基本原理为基础,结合教育教学中的典型事件或教学案例,就事说理,促进学生对知识与原理更好的理解,也为入职后将所学的知识应用于具体的教育教学实践奠定基础。四是兼顾应考性。本书的内容不仅包括了《教师教育课程标准》的知识模块,各章节也分别对应了中学教师资格考试大纲《(中学)》的考核知识点,并在“附录”中列出了对照表,目的就是方便师范生的复习应考。
本书的编辑出版是心理学教研室全体教师集体智慧和辛勤劳动的成果。各章的编写人员如下:第一章绪论(李东斌),第二章中学生的认知发展(李东斌、张建育、刁艳红),第三章中学生的情绪和情感(廖秀红),第四章中学生的人格发展(沈建建、邓稳根),第五章中学生的生理变化与两性交往(刘洁),第六章中学生的品德心理(邓小平),第七章学习理论(郑显亮、鲍振宙),第八章学习动机(阳小玲),第九章学习策略(刘维),第十章学习迁移(刘经兰),第十一章教师是学习的有力促进者(温义媛、刘莹),第十二章课堂管理创造良好学习氛围(王志庆、甘霖),第十三章教学设计(邓稳根),第十四章学习结果的评估(刘铁川),第十五章中学心理健康教育(刁艳红、刘莹、李东斌)。
李东斌和邓稳根对全书各章进行了内容规划和选择,并反复地进行了修改,最后由李东斌统稿和定稿。
本书在编写过程中采用了国内外诸多研究者的研究资料或吸收了他们的思想观点,大多在“参考文献”中列出,但有些未能一一注明具体的作者姓名,在此对他们表示衷心的感谢!
本书主要作为高等师范院校师范类专业学生和教师学习和教学用的专门教材或参考资料,可供学生备考国家教师资格证考试使用,还可供从事中学生心理和教学研究的研究者或研究机构参考。对中学生的心理和教育感兴趣的家长或社会人员也可从本书中获益。本书也可供教师培训使用,供相关教育行政部门决策参考。由于编写时间较紧,也囿于编写人员的有限水平,本书在有些方面还可能有不尽人意的地方,欢迎广大读者批评指正,我们将在教材使用过程中不断完善,并在再版时修订。
年月201810目录第一部分心理学与教育心理学:本书的框架第一章绪论………………………………………………………………………………2
第一节心理学及其发展……………………………………………………………3
第二节学与教的心理学……………………………………………………………10第三节本书框架及学习策略………………………………………………………24第二部分学习的内在条件:学习者的身心变化第二章中学生的认知发展………………………………………………………………29第一节学习的认知基础……………………………………………………………30第二节认知发展理论………………………………………………………………45第三节中学生的认知发展特点……………………………………………………51第四节认知差异与因材施教………………………………………………………56第三章中学生的情绪和情感……………………………………………………………64第一节情绪和情感概述……………………………………………………………66第二节情绪理论……………………………………………………………………72第三节中学生情绪情感的发展……………………………………………………76第四节中学生良好情绪培养和调节………………………………………………81第四章中学生的人格发展………………………………………………………………93第一节人格的内涵与结构…………………………………………………………94第二节人格发展的理论…………………………………………………………100第三节中学生良好人格的塑造…………………………………………………105第五章中学生的生理变化与两性交往………………………………………………115第一节青春期的生理变化………………………………………………………116第二节中学生性心理……………………………………………………………122第三节中学生的异性交往………………………………………………………129第六章中学生的品德心理……………………………………………………………137第一节中学生品德内涵与结构…………………………………………………138第二节中学生品德发展理论……………………………………………………141第三节中学生品德发展特点……………………………………………………144第四节中学生良好品德培养……………………………………………………150第三部分学习的过程:动机、策略和迁移第七章学习理论………………………………………………………………………161第一节学习概述…………………………………………………………………162第二节行为主义学习理论………………………………………………………168第三节认知主义学习理论………………………………………………………179第四节人本主义学习理论………………………………………………………187第五节建构主义学习理论………………………………………………………189第八章学习动机………………………………………………………………………196第一节动机和学习动机…………………………………………………………197第二节动机的理论………………………………………………………………201第三节中学生学习动机的激发和培养…………………………………………207第九章学习策略………………………………………………………………………219第一节学习策略概述……………………………………………………………220第二节典型的学习策略…………………………………………………………221第三节学习策略的训练…………………………………………………………233第十章学习迁移………………………………………………………………………238第一节学习迁移的概述…………………………………………………………239第二节学习迁移的理论…………………………………………………………241第三节学习迁移的促进…………………………………………………………249第四部分学习的外部条件:教师、课堂和教学设计第十一章教师是学习的有力促进者…………………………………………………257第一节教师的角色………………………………………………………………258第二节教师的素质………………………………………………………………264第三节教师的成长与培养………………………………………………………273第四节教师的心理健康与维护…………………………………………………281第十二章课堂管理创造良好学习氛围………………………………………………289第一节课堂管理概述……………………………………………………………290第二节课堂气氛…………………………………………………………………294第三节课堂纪律…………………………………………………………………297第四节课堂问题行为……………………………………………………………300第十三章教学设计……………………………………………………………………306第一节教学设计概述……………………………………………………………307第二节教学目标设计……………………………………………………………310第三节教学策略选择……………………………………………………………317第十四章学习结果的评估……………………………………………………………327第一节学习结果的评估概述……………………………………………………328第二节教师自编测验的编制与使用……………………………………………335第三节非测验评估技术…………………………………………………………341第五部分学校心理学:心理健康教育第十五章中学心理健康教育…………………………………………………………346第一节学校心理健康教育概述…………………………………………………347第二节心理健康与中学生心理健康……………………………………………362第三节学校心理健康教育的实施………………………………………………369第四节特殊的学习者及其教育…………………………………………………385参考文献………………………………………………………………………………396附录……………………………………………………………………………………399心第理一学部与分教
育心
理学
：本
书的
框架
第一章绪论本章内容细目第一节心理学及其发展一、心理学的界定二、心理学的目标三、心理学的发展第二节学与教的心理学一、教育心理学的界定二、教育心理学的作用三、教育心理学的发展四、教育心理学的研究方法第三节本书框架及学习策略一、本书框架二、学习策略心理学脱胎于哲学成为一门独立的科学,以及教育心理学作为心理学的一门分支学科,至今也只有百余年的历史,但在数千年的教育哲学思想中,孕育着许多与教育、教学相关的心理学思想。在两千多年前,我国教育家和思想家孔子就论及过教育心理学的问题,如“不愤不启,不悱不发”“有教无类”“因材施教”等。在西方,古希腊的柏拉图、亚里士多德等人的著述中也蕴含着丰富的教育心理学思想,如柏拉图重视个别差异,提倡体育与智慧并重,主张针对不同年龄阶段,实施不同的教育内容等。作为一门独立科学的心理学,特别是作为心理学一门分支学科的教育心理学,促进了教育科学的快速发展,为教师有效教、学生积极地学以及师生之间良好地互动提供了科学的指导。本章将在简要介绍心理学及其发展的基础上,着重介绍教育心理学的研究对象、意义作用、发展历程与2
研究方法。同时,总体介绍本书的内容体系,并向同学们说明学习本课程的一般性策略和学习方法建议。
通过本章的学习,希望同学们能够做到以下几个方面:知道什么是心理学,什么不是心理学,并能说出心理学的主要研究对象,能举例说1.
明心理学研究的目标;能说出西方心理学的主要学派的观点及其历史地位,知道现代心理学几大研究2.
取向;能说出教育心理学研究的对象和主要内容,并能结合教育教学实际理解学习教育3.
心理学的意义与价值;知道教育心理学发展的几个历史时期,能说出各个时期的重要事件、主要特点;4.
为自己学习本课程制订一份详细、具体、可执行的学习计划。
5.
第一节心理学及其发展?
一、心理学的界定什么是心理学()?什么不是心理学?即使科学心理学诞生了,不同的学psychology者对心理学的界定还是有很大的差异。比如在心理学的早期,有学者认为心理学是“阐释心灵的学问”。在行为主义观点盛行时期,人们则认为心理学是“研究行为的科学”。
直到世纪中期,心理学才有了相对统一的定义,人们倾向于认为心理学是系统地研究20个体行为与心理过程的科学。在中国心理学界,关于心理学的界定虽然也有不同的表述,但一般公认的说法是,心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学。它以自己特有的研究对象与其他学科区别开来。心理学既研究动物的心理,也研究人的心理,而以人的心理现象为主要研究对象(彭聃龄,)。下面简要介绍几个主要的研究对象。
2004(一)个体心理人虽然是社会中的人,但人首先是作为个体而存在的,个体所具有的心理现象称为个体心理,可以从认知,动机和情绪,能力和人格三个方面概而述之。
认知1.
认知()是指人获取知识或应用知识的过程,包括感觉、知觉、记忆、思维和cognition语言等,是人的最基本的心理过程,也称为信息加工()的过程。
informationprocessing人接受外界环境输入的信息,经过人脑等神经系统的加工处理,转换成内在的心理活动,进而支配人的行为活动,促进人和环境的互动,这个过程叫作认知过程,也就是通常所说的信息加工过程。
动机和情绪2.
动机()是由一种目标或对象所引起,支配和维持个体生理或心理活动的内部motive过程或内部动力。动机的基础是人类的各种需要,即个体在生理和心理上的某种不平衡3
状态。人类的认知和行为都是在动机的支配下进行的。需要产生动机,动机激发行为,行为满足需要。动机在性质、强度等方面的差异,决定了人们对现实的不同态度及行为方式。情绪()是人在与环境的相互作用过程中产生的主观体验,如人们在学业emotion成功、竞技获奖等情境中往往体验到自豪和兴奋,在考试失利、感情受挫时则感到沮丧和痛苦。情绪在认知的基础上产生,又是调节和控制认知活动的内在因素。
能力和人格3.
能力()是顺利完成某种心理活动的心理条件。人格()是个体在一abilitypersonality定的遗传素质基础上、在适应环境的过程中所形成的独特行为或内在的行为倾向性。人在获取和应用知识与环境相互作用中不断成长,从而形成各种各样的心理特性,显示出人与人之间的心理差异。能力和人格就是个性心理特性的两个主要的方面,不同的人有不一样的能力,不同的人的人格特征也千差万别。
(二)个体心理现象与行为行为()是有机体适应环境的方式,表现为由一系列反应动作构成的反应系behavior统。心理学的研究主题主要是人类和其他动物的可观察行为,如微笑、哭泣、奔跑、攻击、交谈,以及触摸等日常生活中常见的行为表现。行为总是在一定的内、外刺激()情景下产生的,如强光照射使人闭眼,饥饿导致动物觅食,一句讽刺的话让人stimulus愤怒而产生攻击行为。
行为和个体心理有着密切联系,引起行为的刺激常常通过个体心理的中介而起作用。人的行为的复杂性是由心理活动的复杂性引起的。生活中常常有这样的现象发生:因为一句讽刺的话,有人感到愤怒而攻击,有人则感到自卑而退却;“酒逢知己千杯少”“借酒浇愁愁更愁”,不一样的情绪刺激导致同样的大量饮酒。有机体的内部状态或者主观世界不一样,对同一事物的反应也可能不一致。所以,同一刺激可能引起不同的反应,不同刺激也可能产生相同的反应。
心理支配行为,又通过行为表现出来。个体心理现象是内在的、主观的精神现象,无法直接观察,而行为具有外显特征,不仅可以直接观察,还可以用客观的方法进行测量。
例如一个人的智力发展水平不能直接“看”出高低,但可以用智力量表进行测验;老师可以通过观察一个学生在平时课堂中的表现,来推测他对学习的态度,甚至预测他的学业发展趋势。从可观察、可测量的外显行为来推测内部心理过程,是心理学研究的基本路径。所以,心理学也常常被定义为“研究行为和心理过程的科学”(,),即通过Coon2007对行为的客观记录、测量和分析来揭示人的心理过程及其规律。
(三)个体意识和无意识人的心理不同于其他动物心理的重要方面是它具有意识的特点。人的意识(con-)是由人的认知、情绪、动机等构成的一种丰富而稳定的内在世界,是人们能动sciousness地认识世界和改造世界的内部资源。人类的意识具有能动性、目的性和自我觉察等特征,这是人类和单纯适应自然界的动物的本质区别。意识的能动性表现在人能够借助对事物的本质和规律的认识,克服困难,创造条件,把握事物发展方向;意识的目的性表现4
为人的活动都是有目的的活动,能够预先计划达到目的的方法和手段;自我觉察是指人不仅能意识到客体的存在,还能觉察到自己内在的心理活动,具有自我意识(selfcon-)。正是这种自我意识,使人们能够对自己的所作所为进行自我分析、自我评sciousness价、自我调节和控制。
人的心理除意识外,还有无意识()现象,即人们在正常情况下觉察unconsciousness不到,也不能自觉调节和控制的心理现象。人在睡眠中的梦境大多是无意识现象。人在清醒时的言行也可能是无意识的,例如骑自行车、打字员“盲打”输入等自动化了的行为,往往不需要意识的监控。人们知道空气中有很多的微尘,甚至你也知道它被你吸入了,但是你却无法意识到它落在了你的脸上、手上,或者被你吸入了鼻腔。在人际交往过程中,存在着一些你意识不到的、潜移默化的影响,使你“下意识”地亲近某些人,而远离另一些人。
(四)个体心理与社会心理前面讲到的认知,情绪和动机,能力和人格是存在于个体身上的心理现象,我们统称为个体心理。但是,人总归是社会的人,总是生活在各种社会群体中,并与其他人结成各种各样的关系,如亲友关系、师生关系、同事关系、民族关系、国家关系等。由于社会关系的客观存在,便产生了社会心理和行为,如群体规范、阶级意识、国家认同、文化差异、从众、偏见等等。
社会心理与个体心理是共性与个性的关系。社会心理是在该社会的共同生活条件和环境中产生的,是这个社会内个体心理特征的典型表现,而不是个体心理特征的简单总和。社会心理对个体而言是一种重要的社会现实,直接影响个体心理或个体意识的形成与发展。如当个体意识到自己和群体的价值取向、行为规范不一致时,很容易发生“从众”行为。
二、心理学的目标心理学研究的主要目的就是描述、解释、预测和控制行为,即通过客观地描述、正确地解释心理现象,揭示心理现象发生、发展和变化的规律,从而根据社会实践的需要去科学地预测、有效地控制心理现象,以改进或提高人们的生活质量。
(一)客观地描述心理学的第一个任务就是对人们日常的行为进行精确的观察,全面、准确地收集心理现象发生发展的各类信息,客观地报告或描述行为数据()。按照心理现behaviordata象发生发展的本来面貌而不是研究者的期待或希望进行观察、收集和描述,是科学研究最基本、最重要的要求。因为每一个观察者都可能把自己主观的看法———偏见、偏差和愿望、期待———带到观察中去,混淆、模糊甚至扭曲了现象的发生,“污染”了将要进一步处理的数据。总之,在一个适宜的水平上客观地描述行为,是保证研究科学性的前提与基础。
5(二)正确地解释描述必须忠实于觉察到的信息,而解释却需要透过现象看本质。心理学研究的中心目标就是找到行为和心理过程的常规模式,揭示心理现象发生、发展的规律。心理学家希望发现行为是如何运作的,是什么原因导致了行为的发生。心理学的解释通常认为大多数行为受到内外两类因素的共同影响。一些因素在个体内部起作用,比如遗传基因、智力水平或自尊,而其他因素则在外部起作用,如家庭结构、学校教育、社会文化等。
(三)科学地预测心理学所说的预测指的是依据研究中找到的行为和心理过程的常规模式或者变化规律,准确地表述一个特定的行为将要发生的可能性和一种特定的关系将要被发现的可能性。对造成特定行为方式潜在原因的精确解释,常常能让研究者对未来的行为做出精确的预测。比如,当一个老师知道并相信表扬具有积极强化的作用,我们可以有信心地预测,如果小明同学在课堂上主动提出问题的行为受到老师的表扬,那么小明在以后的教学中主动提出问题的行为将增多。当然,由于影响行为发生的因素、行为发生的进程本身非常复杂,科学地预测行为的发生和发展具有很大的挑战性。
(四)有效地控制心理学研究的核心目标在于控制行为以改进生活质量。控制意味着支配行为的发生或者不发生———启动行为、维持行为或停止行为,并且影响行为的形式、强度或者发生频率(,)。如果一个对行为原因的解释能创造控制行为的条件,那RichardJ.Gerrig2016么这个解释就是有说服力的。有效地控制行为的发生和发展,将有助于人们改进生活质量,提高行为效率。例如,运用组织行为学关于团队激励的研究,改善团队管理,优化组织结构,有效地激发团队成员潜能,提高团队凝聚力和战斗力;运用感知、记忆和思维等认知过程的研究,老师可以更好地呈现教学材料、改善学生记忆策略、启发学生积极思考;等等。
三、心理学的发展(一)现代心理学产生的历史背景心理学是一门古老而又年轻的学科。在欧洲,心理学的历史可以追溯到古希腊柏拉图、亚里士多德的时代。亚里士多德(,公元前—前)的《论灵魂》是历史Aristotle384322上第一部论述各种心理现象的著作,其中对灵魂的实质、灵魂与肉体的关系、灵魂的种类与功能等问题的论述影响到之后心理学的发展,对当代的心理学思潮也产生重要影响。
现代心理学的诞生和发展有两个重要的历史渊源:一是受到近代哲学思潮的影响,特别是法国世纪的唯理论()和英国世纪的经验论()的17rationalism17~18empiricism影响,近代哲学为西方现代心理学的诞生提供了理论基础;二是受到实验生理学的影响,现代心理学的实验方法直接来源于实验生理学。
6年,德国著名心理学家冯特(,—)在德国莱比锡大学1879WilhelmWundt18321920创建了第一个心理学实验室,开始对心理现象进行系统的实验研究。在心理学史上,人们把这一事件看作是心理学脱离哲学的怀抱,走上独立发展道路的标志,也意味着科学心理学的诞生。冯特因此被称为“心理学之父”。
(二)西方心理学的主要流派在心理学独立之初直至世纪中叶,心理学家们在建构理论体系时存在着尖锐的20分歧,这一时期的心理学派别林立,观点纷呈。
构造主义心理学1.
构造主义()心理学的奠基人是冯特,并由弟子铁钦纳(,structuralismE.B.Titchener—)将其发展成为严密的心理学体系。世纪前年,该学派在美国心理学186719272030中占优势,年代以后趋于瓦解。构造主义主张心理学应该研究人们的直接经验即意30识,并把人的经验分为感觉、意象和激情状态三种元素。在研究方法上,主张心理学应该采用实验内省法分析意识的内容或构造。构造主义强调心理学的基本任务是理解正常成人的一般心理规律。它不重视心理学的应用,不关心个别差异、教育心理、儿童心理等心理学领域以及其他不能通过内省法研究的行为问题。
机能主义心理学2.
机能主义()的创始人是美国著名心理学家詹姆士(,functionalismWillianJames—),其代表人物还有杜威(,—)和安吉尔(18421910JohnDeway18591952James,)等人。机能主义心理学也主张研究意识。但是,他们不把个别心Angell1869-1949理元素的集合,而看成川流不息的过程。在他们看来,意识是个人的、永远变化的、连续的和有选择性的。意识的作用就是使有机体适应环境。如果说构造主义强调意识的构成成分,那么机能主义则强调意识的作用与功能。机能主义这一特点,推动了美国心理学面向实际生活的过程。世纪以来,美国心理学一直比较重视心理学在教育领域和20其他领域的应用,这和机能主义的思潮是分不开的。
行为主义心理学3.
年,美国心理学家华生(,—)发表了《在行为主义者看来1913JohnWatson18781958的心理学》,宣告了行为主义()的诞生。行为主义产生以后很快风行美国乃behaviorism至全球,还引发了一场心理学史上的“行为主义革命”。在世纪年代至年代这202050近年的时间里,行为主义几乎一统天下,因此被称为西方心理学的“第一势力”。
40行为主义有两个重要的特点:一是反对研究意识,主张研究行为;二是反对内省,主张采用实验方法进行客观的研究。华生说,在一本心理学书中,“永远不使用意识、心理状态、心理内容、意志、意象以及诸如此类的名称,是完全可能的……它可以用刺激和反应的字眼,用习惯的形成、习惯的整合以及诸如此类的字眼来加以实现”。行为主义锐意研究可以观察的行为,这对心理学走上客观研究的道路起到了积极的作用。但是由于它不研究心理的内部结构和过程,否定研究意识的重要性,因而限制了心理学的健康发展。
格式塔心理学4.
在心理学的发祥地德国,产生了以韦特海默(,—)、柯勒MaxWertheimer188019437
(,—)和考夫卡(,—)为创始人的格式WolfgangKohler18871967KurtKoffka18861941塔心理学()。格式塔()在德文中意味着“整体”,它代表了这GestaltPsychologyGestalt个学派的基本主张和宗旨。格式塔心理学反对把意识分析为元素,而强调心理作为一个整体、一种组织的意义。这是和构造主义和行为主义大相径庭的。格式塔心理学认为,整体不能还原为各个部分、各种元素的总和;部分相加不等于全体;整体先于部分而存在,并且制约着部分的性质和意义。格式塔心理学很重视心理学实验。他们在知觉、学习、思维等方面开展了大量的实验研究。这些研究资料至今仍是心理学的重要财富。
精神分析心理学5.
精神分析()又称为弗洛伊德主义,由奥地利精神病医生弗洛伊德psychoanalysis(,—)创建,其理论来源于治疗精神病的临床实践。如果说构造SigmundFreud18561939主义、机能主义和格式塔心理学重视意识经验的研究,行为主义重视正常行为的分析,那么精神分析学派则重视异常行为的分析,并且强调心理学应该研究无意识现象。
精神分析学派认为人的一切个体的和社会的行为都根源于心灵深处的某种欲望或动机,特别是性欲的冲动。欲望以无意识的形式支配人,并且表现在人的正常和异常的行为中。欲望或动机受到压抑,是导致神经病的重要原因。所谓精神分析是指一种临床技术,它通过释梦和自由联想等手段,发现病人潜在的动机,使精神宣泄(),从catharsis而达到治疗疾病的目的。精神分析学派重视对动机和无意识现象的研究,这是该学派对心理发展的重要贡献。但是,他们过分强调无意识的作用,并且把它与意识的作用对立起来;他们的早期理论具有泛性欲主义的特点,把性欲夸大为支配人类一切行为的动机。
这些都是错误的。
(三)现代心理学的研究取向持续很长一段时期的心理学学派之间的纷争,在第二次世界大战前后出现了学派间的相互吸收、相互融合的新局面,心理学进入了一个快速发展的新时期。一些新思潮、新观点不断涌现,并且作为一种范式、一种潮流、一种发展方向去影响心理学的各个领域。
我们把这种能影响学科发展方向的研究范式叫研究取向(彭聃龄,)。
2004生理心理学的研究1.
用生理心理学的观点和方法研究心理现象和行为,是当代心理学的一个重要的研究取向。采用这种取向的心理学家关心心理与行为的生物学基础,把生理学看成描述和解释心理功能的基本手段,认为我们所有的高级心理功能(知觉、记忆、注意、语言、思维和情绪等)都和生理功能,特别是脑的功能有密切关系。要研究的问题主要有:脑功能的①
定位(),即不同的心理功能是由哪些脑区来完成的,它们之间的关系怎样;localization②心理免疫学(),即人的思想和情感与身体健康的关系;遗传在行psychoimmunology③为中的作用。
行为主义的研究2.
早期的行为主义研究主要关心环境对人的行为的作用,而不关心有机体的内在的心理过程和机制,探索的问题主要有:在什么条件下某种行为能发生,不同刺激对行为可能有什么作用,行为的结果又怎样影响随后的行为,等等。以斯金纳(,—Skinner19048
)和托尔曼(,—)为代表的新行为主义,在传统的“刺1990EdwardC.Tolman18861959激—反应”模式基础上提出了“中介变量”的概念,认为在刺激和反应之间存在内在的心理过程,如认知地图、目标或期望等。世纪年代以后,行为主义的研究在某些应用2050领域产生了较大的影响。如斯金纳的程序学习()系统、行为治疗programmedlearning()或行为改善()技术、生物反馈技术,等等。
behaviortherapybehaviorimprovement心理分析的研究3.
弗洛伊德等早期的精神分析理论因其过于偏激的观点遭到多方批评。世纪2030年代以后,一批后弗洛伊德主义者(),如弗洛伊德()、克莱postFreudianA.ArmsFreud恩()和艾里克森()等,将精神分析的理论应用于动机和人格MelanieKleinErikErikson的研究。和弗洛伊德不同的是:后弗洛伊德主义者更关心儿童和青少年人格的正常发展,而不像弗洛伊德那样,主要以精神异常的成年人为研究对象;他们强调意识和自我的重要性,而不像弗洛伊德那样,只重视无意识的研究;他们把青年期看成力必多(性能,li-)活动的高潮时期,而不像弗洛伊德那样过分强调它在儿童时期的作用。
bido认知心理学的研究4.
世纪年代末年代初,心理学界涌现出一股研究认知过程的潮流。在知觉、205060记忆、言语和问题解决等领域中,出现了一些新的理论。这些理论把人看成一种信息加工者,一种具有丰富的内在资源,并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的、积极的有机体。在这些理论看来,环境的因素不再是说明行为的最突出的因素了。环境提供的信息固然重要,但它是通过支配外部行为的认知过程而加以编码、存储和操作,并进而影响人类的行为的。年,美国心理学家奈塞尔()发表了《认知心理学》一1967U.Neisser书。书中指出:认知是指感觉输入受到转换、简约、加工、存储、提取和使用的全部过程。
这本书的出版标志了现代认知心理学()的诞生。
cognitivepsychology近年来,认知心理学与神经科学结合产生了认知神经科学(),cognitiveneuroscience它主要研究认知功能的脑机制、学习训练与脑的可塑性、脑发育与认知功能的发展等。
科学家们相信,只有揭示心理活动的脑机制,特别是认知功能的神经生物学机制,才能真正揭示脑的秘密,了解人的心理功能(如认知、情绪、意识和无意识等)的特点。认知神经科学的研究有望成为世纪心理学发展的主流。
21人本主义心理学的研究5.
人本主义心理学()着重于人格方面的研究,主张人的本质是humanisticpsychology好的、善良的,反对精神分析把人看作是受无意识欲望的驱使,并为实现这些欲望而挣扎的野兽。人有自由意志,有自我实现的需要。因此,只要有适当的环境,他们就会力争达到某些积极的社会目标。人本主义还相信,人都是单独存在的。心理学家应该对人进行单个的测量,而不要把他们合并在不同的范畴之内。人本主义心理学反对行为主义只相信可以观察到的刺激与反应,认为正是人们的思想、欲望和情感这些内部过程和内部经验,才使他们成为各不相同的个人(马斯洛,)。
2007积极心理学的研究6.
近年来,在人本主义心理学基础上,一些心理学家(,;,)Seligman2000Peterson2000进一步提出了积极心理学()的观点,主张心理学应该关注个体和团positivepsychology9
体的积极因素,如积极品格、积极情感和积极的社会组织系统,同时预防问题的产生。心理学的目标应该是促进个体的发展、社会的繁荣和幸福。
进化心理学的研究7.
进化心理学()产生于世纪年代末,它运用进化论思evolutionarypsychology2080想对人类心理的起源和本质进行研究,强调自然选择对人类普遍行为倾向的塑造作用。
进化心理学认为,人类的心理机制也是自然选择的结果,如果某一种行为倾向有助于个体生存,那么这种行为倾向就会被自然所选择,并且通过基因遗传保留下来。例如巴斯等人(,)在对人类的择偶观念进行跨文化研究发现,在选择配偶时,Bussetal.19891993男性都倾向于选择年轻、健康的女性,而女性偏好选择社会经济地位高、勤奋进取的男性。这是因为年轻健康的女性具有更大的生育潜能,而男性的经济地位和人格特质暗示了其供养和保护的能力。在人类进化的早期,这种选择倾向有利于个体基因的传播,而不能适应环境的基因将逐渐在人类的基因库中消失。
第二节学与教的心理学?
一、教育心理学的界定(一)教育心理学的研究对象教育心理学()是研究学校教育情境中学与教的基本心理规educationalpsychology律的科学。它是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科,但并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用,也不是儿童心理学、学习心理学等一些与教育有关的心理学分支学科的简单组合。相反,教育心理学拥有自身独特的研究课题,那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。例如,在日常教学中,虽然教育心理学教科书不可能具体告诉一个教师如何进行地理、数学等具体的学科教学,但一个有经验的教师可以应用教育心理学的观点来进行教学,如何解决在教育教学实际中所遇到的问题,如何向同行解释自己所做的事情。具体而言,教育心理学旨在探讨学生学习的心理规律,如学习的实质、动机、过程与条件等,以及根据这些规律创设有效的教学情境,如提供学习资源、安排学习活动、设计师生互动过程、管理学习过程等,从而促进学生的学习。
我们可以从以下几个方面来理解教育心理学的研究对象。
第一,教育是培养人的活动,包括学校教育、家庭教育和社会教育。虽然这三种教育存在着一些共同的基本规律,但又有各自的特殊性。而学生大多数时间是在学校度过的,学校教育承担着培养学生的主要责任,狭义的教育心理学不是研究一切教育领域中的心理现象,而是主要研究学校教育过程中的心理现象及其规律。
第二,从学习过程与教学过程的相互关系来看,学习过程侧重于学生的学,而教学过程侧重于教师的教,要研究教师该怎么教,首先就要理解学生是如何学,因此,学习心理是教育心理学的核心,教育心理学的研究对象必须是学生在教育条件下,思想品德、知识10传授、智力和个性等方面的发展规律,在此基础上才能更好地组织教学,使教育手段的实施达到预定目的,提高教育效率。
第三,教育过程包括师生双方的活动,学生既是教育的客体,又是教育的主体,教师的主导作用在于充分发挥学生的主观能动性。而在整个教育过程中,学生主观能动性的发挥又自始至终受到各种认知或非认知因素的影响。因此,教育心理学也要研究影响学生学习的因素,探讨它们形成和发展变化的规律,以更好地帮助学生进行有效的学习,提高其学习积极性。
第四,学校教育中的学生学习是人类学习的一种特殊形式。学校情境中的教育过程是教育者和受教育者互动的过程,既有学生的学,又有教师的教。师生双方为实现教育目标而相互影响、相互制约,引起双方心理活动和行为的改变,这种师生间的互动关系,也是教育心理学研究的一个方面。
(二)教育心理学的研究内容教育心理学的研究是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程,该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素,由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。如图。
1-1图学与教相互作用过程模式1-1在这一模式中,学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用,共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。
学习与教学的要素1.
()学生。学生是学习的主体,也是发展的主体,任何教学手段都必须通过学生起作1
用。它主要从两个方面影响学与教的过程。第一是群体差异,包括年龄、性别和社会文化差异等。第二是个体差异,包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。它们是任何学习和教学的重要内在条件。如学生的年龄不同,小学生、初中生和高中生,其思维的创造性发展水平不同。小学生的创造性思维带有很大的具体形象性,教学中要给他们提供更多的表象知识;而初中生和高中生思维的创造性日益增强,但两者又有差别。初中生不轻易接受别人的观点,对别人的意见往往要进行一番审查,有时甚至持过分的怀疑和批评态度。高中生思维的创造性比初中生有很大的发展。高中生能创造性地进行学习,独立地分析问题、解决问题。他们的小制作、小发明、小论文的数量明显增多,质量也有明显提高。个体差异则意味着同一阶段学生之间的思维水平表现是不一样的,同是思维具有深刻性的人,其深刻的表现也不完全相同。无论群体差异还是11个体差异,学生都是教育心理学研究的主要范畴。
()教师。在教育过程中,学生是学习过程的主体,但这并不否定教师的指导地位。
2学校教育需要按照特定的教学目标来进行最有效的组织教学,教师在其中起着关键的作用。作为学校中最基本的教育者群体,怎样才算称职的教师?热心、幽默并且具有关心他人的能力?有计划、勤奋努力和自律?具有领导才能、热忱、热爱学习的感召力以及言语表达能力?有关教师的素质、能力、威信及心理健康水平、敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性等等,这也是教育心理学研究的主要范畴。
()教学内容。教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分:一方面,表现3
为教学大纲、教材和课程;另一方面,也可划分为知识、技能、价值观和态度。教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础。例如,教材的题材、结构以及难度既要适合学生的身心发展水平,同时又要最有效率地提高学生现有水平;既要适合学生学习的过程和特点,又要考虑到教学的有效性。这些因素将会在心理发展与教育、学习心理和教学心理等部分加以研究。
()教学媒体。教学媒体是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传4
递信息的工具。随着科学技术的发展,教学媒体在不断更新,从简单的实物、口头语言、书本到录音、录像,再到多媒体计算机网络。如今教学媒体成为教学中一个具有独特意义的因素,不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小,而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等都将产生深远的影响,因此,日益成为教育心理学研究所关注的一项独特的课题。
()教学环境。教学环境是指各种影响和制约教学活动的客观条件,包括物质环境5
和社会环境两个方面,物质环境涉及课堂自然条件(如温度和照明等)、教学设施(如桌椅、黑板和投影机等)以及空间布置(如座位的排列等)等,社会环境涉及课堂纪律、课堂氛围、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织,尤其是社会环境,不仅关系到学生情感和社会性的发展,而且对学生的认知发展过程也有直接的作用。因此,在教育心理学中,教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴,也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容。
学习与教学的过程2.
()学习过程。学习过程指学生在教学情境中,通过与教师、同学以及教学信息的相1
互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容,如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。
()教学过程。在教学过程中,教师设计教学情境(如教学目标的选择、题材的安排2
以及环境的设置等),组织教学活动(如讲演、讨论、练习以及实验等),与学生进行信息交流(如信息的呈现、课堂提问与答疑等),从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程,使其获得知识、技能和态度。此外,教师还要进行教学管理,调节教学的进程,以确保教学的有效性。
()评价/反思过程。评价/反思过程是对学习和教学效果进行测量、评定和反思,以3
促使进一步改进的过程。它既可在学习过程和教学过程之后,作为一个独立的部分,又可贯穿在学习过程和教学过程之中。但在不同教学阶段,评价和反思的任务不同,如教12学之前对教学设计效果的预测和评判,在教学过程中对教学的监视和分析,在教学之后的检验和反思。
在教学结束后,教师要特别注意评价学习的结果,如果没有达到预期的效果,就需要对学生和教师自己的行为做出反思:错误出在哪儿?这些目标适合这些学生吗?教学方法适合这些目标吗?是否有必要全部或部分重教一遍?这些班级是否可以迈向下一个目标?等等,从而提出改进方案,修改教学过程中不同的成分,以提高教学的效果与效率。
在学与教的过程中,上述五种因素共同影响三种过程,而且三种过程交织在一起,相互影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的,是在教学过程的背景下进行的,学习的进展随教学的质量而变化。反过来,教学过程要以学习过程为基础而进行。例如,李明老师根据学生学过的《地球在宇宙中》《地球上的大气》《地球上的水》的原有知识基础和学习能力来确定当前的学习目标等。同时,教学过程必须通过学习过程而起作用,并随学生的学习进展情况而不断地做出改变。教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易、教学媒体和环境情况而加以调节。评价/反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面,反过来又促进学习和教学过程,从而确保教学过程达到最好的效果。
二、教育心理学的作用教育心理学在多年的发展进程中,各种理论观点不断更替或变化,并存着各种100关于学生心理、学习心理和教学心理的理论和方法,其对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用,在实际应用中,这些作用往往相互交织在一起。
(一)帮助教师准确地理解教育教学现象学生的情况是千差万别的,一旦出现了学习困难,教育心理学可提供多种方法帮助教师了解原因。如在课堂教学中,当老师发现学生学习兴趣缺乏,课堂纪律涣散时,根据教育心理学相关的知识,老师在了解学生的身心发展特点的基础上,结合其原有水平,激发学生的好奇心,鼓励学生培养学习的兴趣。又如,一名小学四年级学生在语文阅读方面存在困难,可以应用智力测验、阅读测验或者与此有关的生理方面的健康检查等各种手段,来找出困难的症结。当然,阅读困难也可能与个人的生活经验有关,如父母离异、父母对儿童漠不关心、要求严厉、期望过高致使儿童的学习动机受挫,或者与教师关系不和、教学方法不当等致使儿童失去学习兴趣等。教师可以应用教育心理学的原理和研究方法,对学生学习困难或心理发展过程中存在的有关问题追根溯源,准确了解学生,从而采取有针对性的方法,促进学生学业进步、心理健康发展。
教育心理学也有助于教师对教育现象形成新的科学认识。能对传统的教学方法、教学行为重新进行分析和研究,从而提出更为科学的观点。例如,在小学语文课上,教师应该采用什么方式指定学生朗诵课文,是随机点名还是按顺序点名?教育心理学研究表明,应综合考虑不同的年级、不同点名方式的利弊等,选取恰当的点名方式。例如,在一年级,按顺序轮流朗诵,给每个学生公平的朗诵机会,会带来更好的整体成就感。这一方13式使每个学生有机会练习自己的段落,并且每一次实践都能得到教师的反馈,至少在低年级,这比集中注意别人的朗诵对朗诵学习更重要。此外,轮回循环意味着教师并不偏心。当然,在一定情境下,按顺序轮流提问也有弊病,而在高年级则可采用随机点名,当然这也不能以偏概全。
(二)为教育教学决策提供科学的理论指导在实际的教育教学过程中,教师每天都要做出许许多多的决策,如学生在课堂上积极回答问题,老师给予奖励,学生在课堂上制造麻烦,老师严厉批评,等等。不管教师是否明确意识到,每个决策的背后都有一种理论,这些理论的合理性、准确性以及有效性等最终决定了教师是否成功(,)。总之,教育心理学为实际的教育教学决策提Doyle1990a供了一般性的原则或技术,教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等,将这些原则转变为具体的教学程序或活动。例如,根据学习动机的规律,教师在课堂教学中可以采取创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等手段来培养和激发学生的学习动机;依据学习迁移的规律,教师在教学内容的选编、教学程序的安排等方面采取措施,促进学习迁移。
(三)帮助教师预测并干预学生的行为利用教育心理学原理,教师不仅可以正确分析、了解学生,而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向,并采取相应的干预或预防措施,达到预期的效果。另外,面对实际的教学情境,教师还要能够不断地发现问题、提出问题和选择适当的方法和程序解决问题。比如,根据学生的智力发展水平,为智力超常或有特殊才能的儿童提供更为充实、更有利于其潜能充分发展的环境和教学内容;为智力落后或学习困难的学生提供额外的帮助或行之有效的具体的矫正措施,使其达到最大限度的发展。
(四)帮助教师结合教学实际进行行动研究教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导,也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。有效的教学需要教师因人、因事、因时、因地而灵活地进行,因为学生、班级、学校以及相应的社会环境各有不同,教学内容、教学时段、教学方法等也各有不同,普遍适用的教学模式是不存在的,需要教师结合教学实际,创造性地、灵活地将教育心理学的基本规律应用于教学中。生搬硬套某些原理无助于教学效率的提高,甚至适得其反。教育心理学并非给教师提供解决一切特定的问题的具体模式,相反它给教师提供进行科学研究的思路和研究的方法,使教师不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法,而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究,去验证这些原理并解决特定的问题。
三、教育心理学的发展教育心理学作为一门独立的学科,它的发展经历了一个曲折的过程,遵循学科发展的一般规律,从最初附属于普通心理学或融合于发展心理学,到独立成为一门独立的学14科并形成比较完整的体系,大致经历了四个时期:世纪年代以前为初创时期,年202020代到年代末为发展时期,年代到年代末为成熟时期,年代以后为完善时期。
50607080(一)初创时期(20世纪20年代以前)虽然教育心理学的历史不长,但教育心理学的思想却由来已久。在人类历史发展过程中,许多哲学家、教育家和思想家在思考教育问题时,提出了一定的教育心理学的思想和观点,至今对我们的教育和教学仍有重要的启发意义。
早在两千多年前,我国教育家和思想家,如孔子、孟子、荀子等在论述教育问题时,就已经具有一定的教育心理学思想。《礼记·学记》提出的许多教学原理,如“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”“教学相长”等都闪耀着教育心理学思想光辉。长期的教育教学实践中,形成了关于教育教学过程中的认识、情感、意志和个性等方面丰富的教育心理学思想。例如,在认知方面,孔子重视探讨思维的启发,他指出“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也”(《论语·述而》);在情感方面,孔子提倡好学、乐学的情境,他强调“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”(《论语·雍也》);他还强调立志,教导学生“三军可夺帅也,匹夫不可夺志”(《论语·子罕》);他对学生的性格、才能、志趣都有深刻的了解,针对不同学生的性格特点,采用不同的教育方法,如他在《论语·先进》中说:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”这些思想在今天依然有启发意义。孟子继承孔子的思想,重视学习的主动性和积极性,他说:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,则居之安;居之安,则资之深;资之深,则取之左右逢其原,故君子欲其自得之也。”(《孟子·离娄下》)。荀子则在《荀子·劝学》中较为全面地论述了学习作用、学习方法等有关学习心理的一些问题,如“君子曰:学不可以已。青,取之于蓝而青于蓝;冰,水为之而寒于水”,说明学习的意义在于能够提高自己,改变自己;“锲而舍之,朽木不折;锲而不舍,金石可镂”,说明学习只有坚持不懈,才能取得良好效果。
西方从古希腊开始,也出现了许多涉及教育心理学的思想。柏拉图()所主张Plato的教学方法就非常重视个别差异及教育目标,即谋求身心的均衡发展;亚里士多德(Ar-)所主张的顺应本性、培养习惯、启发心智等教育原则,都成为现代教育心理学的istotle重要理念。
世纪后期到世纪末期心理科学诞生之前,捷克的夸美纽斯()、1819J.AComenius瑞士的裴斯泰洛齐(·)、德国的赫尔巴特()、俄国的乌申斯基J.HPestalozziJ.RHerbert等,都非常重视在教育中运用心理学,把心理学作为教育理论基础。夸美纽斯以“只有通过教育才能成为人”,第一次明确提出教育必须遵循自然的思想;裴斯泰洛齐第一次提出教学心理学化的思想,主张从教育实践中探讨和研究儿童心理特点和规律,并和教育工作具体改革结合起来,提倡因能力施教。赫尔巴特则提出要把教学理论的研究建立在科学的基础上,而这个科学的基础就是心理学。
年,俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》,他对当时的心理学发展成1868果进行了总结,乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。年,教育学和1877心理学家卡普杰列夫出版了俄国第一本《教育心理学》。不过,直到世纪年代,俄2030国教育心理学也大都是以普通心理学研究中获得的资料去解释学校生活中的实际问题,15并不是自成体系的教育心理学。
真正使教育心理学成为一门独立学科的人是美国心理学家桑代克(E.L.
),他在年出版了《教育心理学》,年,又扩充成三大卷的《教Thorndike19031913~1914育心理学大纲》。桑代克从“人是一个生物的存在”这个角度建立自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分:第一部分讲人类的本性,第二部分讲学习心理,第三部分讲个别差异及其原因。这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著,也是世界上公认的最早的、比较科学系统的教育心理学专著,这一著作奠定了教育心理学发展的基础,西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。桑代克认为教育心理学是因教育需要而产生的,其研究是以了解人以及改变人性为出发点的。桑代克的教育心理学思想,虽有机械化和简单化的倾向,但与单纯用内省和思辨方法去解决教育心理学问题的做法相比已有了本质的区别。桑代克对美国教育心理学的贡献不仅在于他用自己的学习理论来改进教育和编制了一系列有助于测量学生学习结果的量表,从而为美国教育心理学的发生、发展奠定了基石,更重要的是他创建了一个教育心理学的完整体系,从而使教育心理学正式作为一门独立的学科,从普通心理学、儿童心理学与教育学中脱离出来。
在此后的年里,美国的同类著作几乎都师承了这一体系。但是,这一时期的著作30内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题,主要是一些有关学习的资料。
(二)发展时期(20世纪20年代到50年代末)从世纪年代到年代末是教育心理学的发展时期。世纪年代,西方教2020502020育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果,扩充了自己的内容。其中行为主义、联结主义和格式塔心理学的理论占有优势地位。年代以后,学科心理学发展很30快,也成了教育心理学的组成部分。到年代弗洛伊德的理论广为流传,有关儿童的个40性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。年代,程序教学和教学50机器兴起,同时,信息论的思想为许多心理学家所接受,这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
学习理论一直是这一时期的主要研究领域。世纪年代以后,行为主义占优2020势,强调心理学的客观性,重视实验研究,在动物与人的学习的研究上取得了重要的成果,并形成了许多派别。这些理论和派别之争也反映在教育心理学之中,行为主义重视客观实验,形成了良好的传统,如桑代克的联结主义理论,斯金纳的操作行为主义理论和强化理论,托尔曼的符号学习理论,而且还有格式塔的心理组织原则和顿悟学习理论,以及皮亚杰的认知建构与发展理论。
与此同时,杜威(·)则把以实用主义为基础的“从做中学”作为信条,进行改JDewey革教学的实践活动,对教育产生了相当深远的影响,成为进步教育的带路人。
世纪年代,苏联教育心理学的发展,主要是在理论观点的探讨方面做了许多2030工作。维果茨基(·)在《教育心理学》一书中,主张把教育心理学作为一LeVSVygotsky门独立的分支学科来进行研究,反对把普通心理学的成果移入教育心理学;他强调教育与教学在儿童发展中的主导作用,并提出了“文化发展论”和“最近发展区”理论。从40年代到年代末,苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行综合性的研究,学科心5016理学获得了大量成果。这一时期,他们以马列主义哲学作为指导教育心理学研究的理论基础,反对机械地把动物学习的研究搬用到人类情境中,取得了一定的成就;然而,他们生搬硬套某些教条,对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定,包括对心理测验做全盘否定,这是失之偏颇的。
世纪年代到年代末期,教育心理学的发展有以下特点:202050教育心理学缺乏自身独立的理论体系1.
由于心理学本身于年才成为一门独立的学科,处于初创期,教育心理学只能从1879现有的学习理论或发展理论中抽取一般的原理,经过适当的课堂实验及个案研究后,作为普遍指导的原理提供给教育界,很少去考虑自身的理论体系,这一时期的教育心理学专著仅仅定位在“心理学原理在教育上的应用”上。
内容繁杂,但以学习心理为核心基本显现2.
由于教育心理学缺乏独立的理论体系,世纪二三十年代以来,各类有关教育心理20学的书籍内容十分庞杂。这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选之类的书籍多达百种,但由于没有统一的理论指导,版本种类繁多,体系五花八门。年,1956有人统计了本流行的教科书,发现它们的内容相关程度很低(),只有“学习”这6r=0.5一课题是各书共有的。由此可以看出,学习心理作为教育心理学的核心这一时期已经显现。
缺乏对人类高级心理活动的研究,对教育实践的指导作用不大3.
世纪年代至年代末是行为主义心理学盛行的时期,以斯金纳为代表的行203050为主义心理学派强调心理学的客观研究,根据动物实验获得的学习理论,将人类一切复杂行为简化为“关系的联结”来解释,并在教学上强调外在环境控制及机械式的后S-R效强化原则。行为主义的研究尽管在揭示动物心理、人的低级心理以及发展研究技术方面做出了贡献,但由于回避研究人的高级认知过程,忽视教育过程中人教人、人感化人的情感因素,结果对教学实践的指导作用并不大。另外,这个时期的教育心理学尽管广泛运用心理测量和统计以揭示学生的个别差异和学习结果,但由于忽视了对形成原因的探究,因此依然难以有效地指导教学实践。
(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)世纪年代开始,西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学2060的内容日趋集中,有几个方面的研究为大多数人所公认,如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等,教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
西方教育心理学比较注重结合教育实际,注重为学校教育服务。年代初,由布鲁60纳发起课程改革运动,美国教育心理学重视探讨教育过程和学生心理,重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动,罗杰斯()提出了C.Rogers“以学生为中心”的主张,认为教师只是一个“使学习变得更方便的人”。同时,美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素。不少教育心理学家开始把学校和课堂看作是社会情景,注意研究其中影响教学的社会心理因素。随着信息科学技术尤其是计算17机的发展,美国教育心理学对计算机辅助教学()的研究也方兴未艾,对计算机辅助CAI教学的教学效果和条件做了大量的研究。
世纪年代以来,苏联教育心理学的发展表现出以下几方面的动向和特点。第2060一,日趋与发展心理学相结合,开展了许多针对儿童心理发展的实验研究。最为著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究。这一研究持续了十五年之久,其成果直接推动了本国的学制和课程改革,并且还编写出版了《年龄与教育心理学》一书。第二,发展了不同于西方的学习理论,如巴甫洛夫的联想反射理论和列昂杰夫与加里培林的学习活动-
理论。第三,重视人际关系在儿童心理发展中的作用。第四,重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨。总之,苏联学者强调教育心理学应理论联系实际,提倡自然实验法。但是,他们常常把教育与教学作为儿童年龄发展的一个因素,把教育心理学与儿童心理学混在一起,仍然没有建立独立的范围广泛的教育心理学理论体系。
(四)完善时期(20世纪80年代以后)世纪年代以后,教育心理学的体系越来越完善,内容越来越丰富。随着皮亚2080杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国,加之认知心理学研究的深刻影响,人们对学习概念的理解发生了很大变化,对学习和教学过程及其条件研究得越来越深入细致,如从认知层面研究问题解决过程、学习策略以及学习动机等,并且越来越注重为教学实践服务,发展了许多有效教学模式,如合作学习等。
布鲁纳在年美国教育研究会的特邀专题报告中,精辟地总结了教育心理学十1994几年来的成果,主要表现在四个方面:第一,主动性研究,研究如何使学生主动参与教与学的过程,并对自身的心理活动做更多的控制;第二,反思性研究,研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义,并对学习进行自我调节;第三,合作性研究,研究如何使学生共享教与学中所涉及的人类资源,如何在一定背景下将学生组织起来一起学习,如同伴辅导、合作学习、交互式学习等,从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合;第四,社会文化研究,研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
此外,世纪年代后期,信息技术的迅猛发展,使得信息技术教育应用的研究达2080到了一个新的水平,探讨在多媒体网络环境下学生学习过程的特点,如何为学生创造有利的学习环境来促进其获得知识并培养其学习能力等,这些研究对学习和教学理论的发展输入了新鲜血液。
今天的教育心理学研究,在更加关注教育情境的同时体现出以下几个趋势:研究学习者的主体性1.
例如,探讨学生如何进行知识建构的;探讨如何为学生创设最近发展区以促进其自身的认知发展;如何为学生构建学习支架以帮助其自主学习过程;如何营造出以学习者为中心的学习环境;研究学生在多元智力、学习风格等方面存在的个体差异。
研究学习者的能动性2.
例如,探讨学生如何在学习过程中进行反思、自我监控、调节和管理;探讨学生如何进行自我激励(涉及自我效能感、学习目标、信念系统,以及成就归因等)。
18研究学习的内在过程和机制3.
例如,研究知识获得的深层加工过程(如双向建构过程、概念地图学习等)、高级知识的获得过程、先前经验的构成,以及概念转变过程等。认知与学习机制的研究与脑科学研究结合在了一起,成为基础研究的新方向。
研究社会环境的影响4.
例如,研究社会合作、师生之间或同伴之间的互动对认知与情感的影响等。
研究实际情境的影响5.
例如,探讨实际问题情境性和真实性任务对学习的作用、知识的情境化性质、基于问题的学习以及结构不良领域的问题解决等。深入研究不同学科(如科学、数学、语言等)的学习和教学问题,以及研究学校以外的各种情境中的学习问题(如成人学习、基于工作的学习、终身学习等)。
研究文化背景的影响6.
例如,研究不同文化背景对学习的影响、多元文化的交汇对教学的影响。
研究学习环境设计和有效教学模式7.
例如,研究发现和探索学习、合作学习、建模、支架式教学,以及跨学科项目研究的制作等。
研究信息技术的利用8.
例如,研究如何利用和管理学习资源和过程,研究信息技术环境下学习过程与教学模式,研究网络环境下的学习与远距离教学等。
(五)我国教育心理学的发展我国的教育心理学最初是从西方引进的,世纪年代初,廖世承开始在南京高2020等师范学校讲授教育心理学,他编的《教育心理学》于年出版。年,陆志韦翻19241926译出版了桑代克的《教育心理学概论》;年,陈德荣翻译出版了盖茨的《教育心理1933学》;年,吴绍熙等翻译出版了霍林沃思()的《教育心理学》。继1939H.L.Hollingworth廖世承之后,我国学者编著教育心理学教科书的还有高觉敷(年)、潘菽(年)、19291935陈选善(年)、肖孝嵘(年)和艾伟(年)等。直到新中国成立前,某些学者193819401945结合我国的实际,对学科心理尤其是汉语教学心理、教育与心理测验进行了一定的科学研究,但研究问题的方法和观点,大都模仿西方,没有自己的理论体系。
新中国成立后,学者们主要学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究,做了一些有关教学改革和儿童入学年龄的实验研究。世纪年代前期,在学科心理方面做了大2060量的实验研究。年代后期到年代前期,由于十年动乱的冲击,教育心理学的研究6070一度中断。自年代后期起,教育心理学重新复苏繁荣,学者自己编写的和翻译介绍的70教育心理学教科书越来越多。自年以来,我国的教育心理学研究获得了前所未有1976的发展,有关教育心理学的科研课题受到高度重视,并在学习心理、教学心理、德育心理、学习归因、心理健康、特殊儿童教育心理的研究方面取得了许多引人注目的成果。在教育心理学教材建设方面,先后出版了由潘菽主编的《教育心理学》()、邵瑞珍主编的1980《教育心理学》(,)、韩进之主编的《教育心理学纲要》()、李伯黍和燕国材主19881997198919编的《教育心理学》()等比较有影响的教材。在教育心理学理论建设方面,“结构1993-定向教学心理学”作为中国特色的、密切联系我国教学改革实际的第一个教育心理学体系终于在年以专著《结构—定向教学的理论与实践》(上下册)的形式问世了,并于1992年修订成一卷本的《结构化与定向化教学心理学原理》。它是建立在三十多年的教1998学改革实践基础之上而提出的教育心理学理论。该理论认为,教学的根本目的在于构建学生的能力与品德的心理结构,而要加速能力与品德的构建,则必须依据学生的学习规律进行定向培养。这一体系的核心内容是三个基础理论和五个学习规律。三个基础理论是教育教学的经验传递说、学生学习的接受构建说、能力与品德的类化经验说;五个-
学习规律是学习动机的培养和激发规律、知识的掌握规律、技能的形成规律、行为规范的接受规律、学习的迁移规律。这一理论目前正在各级各类学校教育教学改革实践中发挥着重要作用。目前我国教育心理学的工作者们正在不断地吸收国外的先进科研成果,结合我国教育教学的实际,开展理论和应用研究,对教育、教学实践的影响越来越大。
四、教育心理学的研究方法教育心理学是心理学的一个分支学科,它的研究方法和心理学的基本研究方法是一致的。由于教育心理学在研究时特别注意研究情境与教育实际情境相符合,并根据教育实践综合考虑各方面的心理现象,因此,这就构成了教育心理学研究方法的核心。如研究如何提高学生的学习兴趣,就需要考虑在什么样的教学情境中,采用什么样的方法来提高学生学习兴趣,这就涉及学校、教师、学生及教学等多个变量,教育心理学采用的主要方法有实验法、相关研究、描述性研究和行动研究。
(一)实验研究实验法()是指在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法。
experimentalmethod在实验中,研究者可以积极干预被试者的活动,创造某种条件使某种心理现象得以产生并重复出现。实验法可以分为实验室实验、自然实验和个案实验。
实验室实验需要借助科学技术手段,通过实验室模拟自然环境来研究个体的感知、记忆、注意和思维等心理活动变化,因此实验情境带有极大的人为性质,并且可能影响到被试的反应,致使其研究结论推广到现实情境中。例如应用眼动仪研究学生的阅读策略实验。
自然实验是在人们正常的学习和工作的情境中进行的实验,比较接近实际,能比较真实地反映教育过程中的心理现象。同时,它又不是纯客观地观察教育的自然进程,而是在教育的实际情况下改变某些条件,给被试一定的影响,从而观察发生的变化。按照研究的内容,主要分为教育实验与教学实验。教育实验所研究的是学生个性、道德品质的形成与培养的心理学问题,是针对教育中存在的某种问题,提出有科学根据的设想和假说,然后付诸实验的检验,从而得出结论,接受或拒绝假设。例如,研究型学习与发展学生能力有什么关系,班队活动与班级集体的凝聚力有什么关系,师生关系对学生人格发展有哪些影响,某种教学方法能否促进学生的学习能力,等等,都可以提出不同的理论假设,并通过实验加以验证。教学实验是研究各科教学中的心理学问题。这些研究都是20在教育、教学的自然进程或准自然进程中进行的,所以都属于自然实验。这种方法既可在由实验者控制和改变某些条件下进行,又可在实验过程中保持着正常活动的自然条件,可使学生消除紧张情绪而处于自然状态中。因此自然实验的结果比较切合实际。但不足之处是实验情境不易控制,因而难以得到精密的实验结果。如研究不同的教学方法对学生地理教学的影响。王老师和李老师所任教的年级相同,班级水平(成绩、学习态度、条件、智力等)基本相同,李老师的班级为实验班,应用教育心理学的学习动机、学习策略等方法进行训练教学,王老师的班级没有接受这样的训练,只是继续接受常规的教学和学习,称为控制班,分别将每个班的结果都记录下来,进行比较。几个月以后,对两个班学生进行学业能力测验,看两个班的地理成绩是否有显著差异,如果差异有统计学意义,则说明实验班能力水平好于控制班,由于开始李老师和王老师的班级基本情况相同,这就说明是不同的教学方法对学生地理成绩产生了显著影响。
自然实验研究一定要确定实验的目的,提出假设,并对一些客观条件和可能产生的问题做一定的控制。如果在上面的例子中,除了教学方法的不同之外,还有学生的学习态度、环境条件、教材对学生的地理能力有影响这些方面的差异,那么在实验中必须对这些条件加以控制,以使实验的结果只是源自教学方法。
教育研究中经常使用的另一类实验方法是个案实验,此类实验的一个典型的研究形式是,对某个学生的行为观察几天,然后对该学生实施某种特殊的方案,观察实施新方案过程中学生的行为变化,最后终止新的方案。如果实施方案时学生的行为有所改善,而终止方案时行为的改善也随之消失,则说明该方案影响着学生的行为。有时“个案”可以是接受同一实验处理的几个学生、全班或一所学校等。
个案实验的一个例子是巴里什、索德斯和沃尔夫(,,,)BanishSaunderS&Wolf1969所做的经典研究。在该研究中,四年级的一个班级是个案。如果在阅读和数学课上只要有一个学生在未经允许的情况下说话,则观察者就把说话的时间记录下来。天后,开10始特定的实验研究程序。把全班分成两个大组,无论什么时候,只要该组中的任何一个学生有不符合要求的行为,则该组将被记录在案。每天课程快要结束时,记录次数少的那个组(也可能是两个组,前提是两组的记录都不超过次)可以有分钟的自由活动530时间。结果全班学生的行为发生了显著变化。当实验终止时,学生的行为又恢复到实验前的状态,但当重新开始实验时,行为又有所改善。
个案实验的主要局限性是它只适用于那些研究结果可以被多次测量的情形,因此,大部分个案研究都涉及可观察的行为,如说话或离开座位,这些行为每天都可以被测量到,甚至一天要出现多次。
(二)相关研究这是教育心理学最常用的一种研究方法。它主要探讨各个变量之间是否相关。其取值范围在之间,相关系数越接近或,则相关程度越大,根据1.00~-1.001.00-1.00相关系数的大小可以分为正相关、负相关或无相关。正相关()就是positivecorrelation变量之间的变化方向一致,如英语的单词量与阅读理解能力是呈正相关的,一般而言,英语单词量比较多的人,其阅读理解能力也比较好。负相关()是指变negativecorrelation21量之间变化方向相反,如缺勤与学习成绩的关系。学生缺勤的次数越多,其学习成绩有可能越差。当某一个变量的值很高时,另一变量的值可能很低。而无相关(uncomelat-)是指变量之间不存在关系,比如,学生的学习成绩与身高可能完全没有关系。
edva相关研究的优点在于可以使研究者在自然的、非人为设置的情景下探讨变量之间的关系。但相关研究只说明两个变量之间有关系,并不能解释导致这种关系的原因,如学生的缺勤次数与学习成绩有关系,但不能解释是因为缺勤所以学习成绩差,还是因为学习成绩差所以缺勤,还是有其他原因。又如注意与学习成绩之间是否存在相关。是学生的注意力集中导致了好的成绩吗?或者能力强、成绩好的学生只是比其他学生注意力更集中?相关研究并不能够全面地回答这些问题。当然,研究者确实可以利用科学的统计方法来确定其内在机制。两个智力水平中等的学生,注意力更集中的那个学生是否取得更好成绩?如果不是,那么我们可以得到这样的结论,即注意与成绩之间的关系只是因为智商高的学生比其他学生的注意力更集中,更能取得好成绩,而不是因为注意对成绩有直接影响。
(三)描述性研究实验研究和相关研究是试图寻找变量之间的关系,但教育心理学的有些研究只是需要描述某些事情。描述性研究()是通常用于自然条件下的方法,也descriptiveresearch就是在没有对观察现象进行控制的情况下运用系统观察和资料记录的研究,比如某几个课堂教学中特定事件进行描述的研究方法。描述性研究运用调查、问卷、访谈和观察等方式系统性地描述观察的现象。描述性研究可以包括课堂行为、课堂真实对话的记录或者师生记录,还可以采用人种志法(,)。人种志法涉及对某社会Bogdan&Biklen1992环境(如某一班级或某一学校)进行一段时间的观察,并试图理解这些事件对其中人的影响。比如说,研究者可能对某一课堂阶段教师所采用的互动方式感兴趣。那么可以首先对所希望识别的互动类型加以界定(比如问问题、给答案、纠正学生、靠近学生等),然后,不是随堂观察这个教师,就是录下整堂课稍后分析。
描述性研究通常不具有相关研究或实验研究的客观性,但它可以对所研究事件的细节进行更为全面的陈述,这弥补了相关研究、实验研究的不足。
(四)行动研究行动研究()是描述性研究的一种具体形式,是由教育者在自己的课actionresearch堂中或学校里开展的一种描述性研究。最初由美国的心理学家勒温(,)提出,KLewin它是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法,其目的不在于建立理论、归纳规律,而是针对教育活动和教育实践中的问题,在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题,现已广泛运用于教育领域。
行动研究是在教育情境中进行的,与特定问题相联系的一种方法,它旨在对现实世界进行功能性的干预,并检验这种干预的效果。它体现出从行动出发、通过行动进行,并着眼于改进行动的研究思路。行动研究主要具有以下特点:第一,情境性。它旨在通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题,逐步采取各种改革措施,又不断地通过问卷、22访谈、个案研究等手段来监视这种调整的效果,以便基于这些反馈来对教学做出进一步的调整,逐步达到改革的目标,而不只是留待以后在某种场合下再付诸实施。第二,合作性。研究者和实际工作者常常共同协作来完成一个课题,当然,它也可以由教师独立进行,但教师与研究者的合作更为普遍。研究者要通过各种方式与教师充分沟通、反复磨合,包括共同讨论、评课、写教案、相互听课、写教学日记等,从而在教学改革的目标上达成一致,在对教学和学习的理解上逐步达到一致,在具体实施方案上逐步达到一致。这种沟通和反思对于提高教师的教学能力、转变他们的教学观念也有重要意义。第三,参与性。各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中,而不只是“被试”。第四,自我评价。随着实际活动情境的发展而不断地、自然而然地对各种干预措施进行评价和反思。
这样,行动研究针对实际问题提出调整方案,进行实际干预,随时监控干预的效果,进而针对更多的、更深层的问题展开更深入的探索,就像滚雪球一样逐渐走向更广泛、更深入的教学改革。(,)Cohen&Manion1995行动研究探索具体教育情境下的具体问题,比如:课程改革、教学方法、学习策略、测评方法、态度价值观、教师职业发展、学校及课堂管理、行政改革等。由于研究目的、条件等的不同,行动研究的具体程序也会有所差异。根据有关文献,行动研究大致可以分为如下环节:第一,从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。这里的问题并不一定是科学研究中的严格意义上的选题,但对改进教学来说是有意义的问题。第二,与有关人士初步讨论和协商,形成初步的意向。第三,查阅相关文献,从同类研究中汲取经验教训,包括他们的目标、程序以及遇到的问题等。第四,重新修改和定义问题。第五,选择研究程序,比如取样、管理、材料选择、学与教的方法、资源与任务的配置、人员准备等。
第六,选择评价方法。研究者要在教学情境中通过一定的方式连续地评价和反思教学方案,包括课堂观察和记录、访谈、问卷、测验和教学日记等。第七,实施。这包括展开教学、收集资料、监督评价、反馈改进、资料分类分析等。在这一阶段,实时地根据教学反馈提出进一步改进的措施是很重要的。第八,资料解释、推论和课题评价。行动研究中所得到的资料很多是质性的资料,在分析时需要进行归类和编码,将质性资料量化。行动研究的目的是获得关于具体情境下的具体问题的具体知识,获知新方法的实施效果,这对其他教学情境具有借鉴意义,但并不作为一般性规律。行动研究本身一般不对特定的因素做控制性的研究,当然,研究者也可以围绕着行动研究展开旨在探索一般规律的定量或质性研究。
由于行动研究中教育者本人参与实验,所以与其他形式的研究相比,行动研究缺乏客观性。但行动研究能够给一线教师或管理者提供更具有指导性的有价值的信息,这是其他研究不能比拟的。
23第三节本书框架及学习策略?
一、本书框架根据教育心理学通用的内容体系,结合《教师教育课程标准》《中学教师专业标准》和中学教师资格考试大纲等要求,本书的框架分为五大部分十五章,这里概述如下:第一部分心理学与教育心理学:本书的框架,主要是“第一章绪论”,介绍心理学及其发展、学与教的心理学以及本书框架与学习策略等内容。
第二部分学习的内在条件:学习者的身心变化,共有五章,即“第二章中学生的认知发展”“第三章中学生的情绪和情感”“第四章中学生的人格发展”“第五章中学生的生理变化与两性交往”和“第六章中学生的品德心理”。
第三部分学习的过程:动机、策略和迁移,共有四章,即“第七章学习理论”“第八章学习动机”“第九章学习策略”和“第十章学习迁移”。
