平衡化4.

平衡化这种认知发展的内在动力是影响认知发展各因素中最重要的、决定性的因47素。平衡化的作用基于两个方面:其一,成熟、经验和社会环境三个因素的作用必须加以协调,这种协调作用正是平衡化的功能;其二,每一阶段的认知结构的形成和发展过程,都是连续不断的同化和顺应的自我调节活动过程,这种自我调节正是平衡化的实质所在。

(四)教育意义首先,皮亚杰认为人类发展的本质是对环境的适应,学习是与环境相互作用的结果。

这意味着我们在教育中要发挥个体的积极性,不要把知识强行灌输给学生,相反,要呈现给学生充满刺激的环境,引起他们的兴趣,让学生自行探索,主动学到知识。

其次,皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的,处于不同认知阶段的儿童其认识和解释事物的方式是不同的。因此在教育中要了解并根据学生的认知方式设计教学,如果忽视学生的成长状态,只会给学生带来压力和挫折。

再则,皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的,个体认知发展的速率是不同的,有快有慢,并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异,做到因材施教。

最后,皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同伴一起学习,相互讨论,使儿童有机会了解别人的想法,特别是当他人的想法与自己不同时,会激发儿童进行思考,因为同伴间地位平等,儿童不会简单地接受对方的想法,而试图通过比较、权衡进而自己得出结论,这对儿童的去自我中心性的发展具有重要意义。教师常扮演权威的角色,儿童会养成被动接受“正确”答案的习惯,丧失自主探索的机会。因此,在教学中教师应注意引导学生去发现知识而不是给予,同时应多采取小组讨论、合作学习的形式。

当然,它也是颇富争议的,多数学者认为其主要局限在如下两个方面:第一,没有对人类认知过程如何受到社会文化环境的影响和实践活动进行深入的探讨。

第二,缺少积极的教育意义。皮亚杰主要研究给予儿童在自然情境中的与周围环境相互作用进行的认知活动过程,不主张通过学习加速儿童的认知发展过程。

二、维果斯基的文化历史发展理论维果斯基(—)是苏联心理学家,主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨18961934思维与言语、教学与发展的关系问题。维果斯基的思想独树一帜,不仅被俄国,而且被西方心理学界所推崇。维果斯基从历史唯物主义观点出发,在世纪年代提出“文化2030历史发展理论”,主张人的高级心理机能是社会历史的产物,受社会规律制约,十分强调人类社会文化对人心理发展的重要作用,以及社会交互作用对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理,全面论述了思维与语言,儿童的学习、教学与发展的关系问题。

(一)文化历史发展理论维果斯基从种系和个体发展角度分析了心理发展实质,提出了文化历史发展理论,48用来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。

维果斯基区分了两种心理机能:一种是作为动物进化结果的低级心理机能,这是个体早期以直接方式与外界相互作用时表现出来的特征;另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能,即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能使人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展过程中,这两种机能融合在一起。高级心理机能的实质是以心理工具为中介,受社会历史发展规律制约。因此,人的心理与动物比较不仅是量上的增加,而且是结构的变化,形成了新质的意识系统。

根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然过程中作用的思想,维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式,即物质生产的间接方式,不再像动物一样以身体直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验,即社会文化知识经验,这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约,而是受社会历史发展规律制约。维果斯基提到的工具有两个层次:物质生产的工具和精神生产的工具———语言符号系统。生产工具指向外部,它引起客体的变化;语言符号系统则指向内部,影响人的心理结构和行为。

维果斯基认为,人的思维与智力是在活动中发展起来的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发展更多依赖于周围人的帮助,儿童的知识、思想、态度、价值观都在与他人交往中发展起来,儿童发展情况取决于他们学习的方式和内容。

人的高级心理机能在与社会交互作用中发展起来,或者说人的高级心理活动起源于社会交互作用。

(二)心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行详细界定和描述的基础上,维果斯基提出关于儿童认知发展的许多见解,这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式,维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。在论述发展时,维果斯基首先界定:心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育影响下,在低级心理机能基础上,逐渐向高级机能转化的过程。

由低级机能向高级机能发展有四个主要表现:随意机能不断发展。随意机能指心理活动的主动性、有意性,是由主体按照预定①

目的自觉引发的(不是平时的意思,和自发性相反)。儿童心理活动的随意性越强,心理水平越高。

抽象概括机能提高。儿童随着词、语言发展、知识经验增长,各种心理机能的②-概括性和间接性得到发展,最后形成最高级的意识系统。

各种心理机能之间的关系不断变化、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结③

构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩,心理水平越高。

心理活动个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响,认为儿童意识的④

发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高,更主要的是其个性发展,整个意识的增长与发展。个性形成是高级心理机能发展的重要标志,个性49特点对其他机能发展具有重要作用。

(三)最近发展区关于教学和发展的关系,维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”,提出“最近发展区”思想,认为教学必须考虑儿童已达到的水平并走在儿童发展前面。

在确定儿童发展水平及其教学时,必须考虑儿童的两种发展水平,一种是现有发展水平,另一种是在有指导的情况下借助成人帮助可以达到的解决问题的水平,或是借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距,即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是最近发展区。

最近发展区的教学为学生提供了发展可能性,教和学的相互作用刺激了发展,社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上讲,维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。

他主张教学应当走在儿童现有发展水平前面,教学可以带动发展。

教学的作用表现在两个方面,它一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等,另一方面也创造着最近发展区。因为儿童两种水平之间的差距是动态的,它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展,也不可能立竿见影地决定发展。如果从教学内容到教学方法都不仅考虑到儿童现有发展水平,而且能根据儿童最近发展区对儿童提出更高发展要求,就会更有利于儿童发展。

(四)教育意义维果斯基的理论对教学的影响与启示:维果斯基认为,心理发展是一个量变与质变相结合的过程,是由结构的改变,到最1.

终形成新质的意识系统的过程维果斯基强调活动,认为心理结构是外部活动内化的结果2.

活动是指以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。活动的最初和基本形式是在人们的合作与交往中进行的外部社会活动。人的个体活动是由社会活动派生出来的,而人们的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是“内化”。在社会和教学制约下,学习者的心理活动首先属于外部的、人与人的相互作用,然后才内化为自身的内部活动,并且随着外部与内部活动相互联系的发展,形成了人所特有的高级心理机能。

维果斯基强调内部心理结构,认为新知识必须在旧知识基础上建构3.

认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程,在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。

维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石,启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。研究者提出了不少教学模式,其中值得注意的是支架式教学。这种教学方式的要点在于:强调在教师指导情况下学生的发现活动,然后,教师指导成分将逐渐减少,最终使学生达到独立发现的地位,将监控学习和探索责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等教学模式也有一定指导性。

50第三节中学生的认知发展特点?

中学时期是人生发展的重要阶段,在人生发展中占有非常重要的地位。中学生的认知发展最典型的特征就是思维的质变。中学生解决问题时已不需要通过真人或玩具娃娃来帮助了,因为他们在思维上已经摆脱了对具体事物的限制,而且,他们能比小学生更有可能使用比较系统的方法。要在实际的教育教学中达到事半功倍的效果,必须先要了解中学生认知发展的基本特点。下面讲述中学生的感知觉、注意、记忆、思维等认知发展特点。

一、中学生感知觉的发展中学生的视觉感受性不断提高,主要表现为区别各种颜色和色度的精确性明显提高。研究发现,初中生区别各种颜色的能力要比小学一年级学生提高。同时,初中60%生的视敏度已经发展到一生中的最高水平,也就是说,已经达到或超过成人的水平。初中生听觉感受性的提高主要表现在区别音高的能力明显提高,与此同时,他们运动觉和平衡觉也在不断发展,知觉的有意性、精确性、概括性也都在不断提高。

二、中学生注意的发展中学生的有意注意取代无意注意占据了注意的主导地位,并且无论是无意注意还是有意注意,都在不断地深化。注意的各项品质也在不断提高,具体表现在以下几方面:(一)注意稳定性增强李洪曾等人研究了中学生的注意稳定性,发现岁的青少年注意稳定性迅速13~15发展,且这一时期女生注意稳定性要高于男生。林镜秋等人所进行的研究则显示:初中同龄女生无干扰注意稳定性高于男生,而高中同龄男女生无性别显著性差异;在有干扰注意稳定性方面,初、高中同龄男女生无显著性差异。

(二)注意广度受自身知识经验和知觉对象特点的影响较大青少年在初中阶段的注意广度已经接近于成年人水平,但受本身知识经验和知觉对象的特点的影响比较大。陈惠芳等人对儿童注意广度进行了研究,结果表明,与、7~89岁儿童注意广度的迅猛发展相对应,岁儿童的注意广度发展则较为平稳而~1011~14缓慢。另外,初中低年级学生由于缺乏经验,注意的广度较窄,随着知识经验的增加,注意广度也会有所提高。

(三)注意分配和注意的转移能力在青少年期的发展并不显著林镜秋等人对青少年注意分配能力和转移能力的研究结果表明,初高中学生的注意分配无显著差异,初二到高二期间为学生注意力转移发展的停滞期。

51三、中学生记忆的发展(一)记忆发展的特点记忆是人们对经历过的事物的反映。记忆是中学生积累经验、丰富知识的基本手段,也是中学生认知发展的重要基础。中学生记忆能力的发展有着明显不同于小学生的特点。

有意识记和无意识记的发展1.

有意识记是有预定目的、需要意志努力的识记。无意识记是无预定目的、不需要意志努力的识记。与小学生相比,中学生有意识记开始占主导地位。尽管小学中年级以后,儿童有意识记的成绩显著优于无意识记,但是小学生的识记往往是被动的,需要教师时常提醒才能按时完成记忆任务。中学阶段、初中低年级学生的无意识记还比较明显,但有意识记已占优势地位,有意识记的主动性开始发展,他们不仅能根据课程和教材等的不同提出不同的识记任务,还能主动地应用一定的记忆策略和方法。

意义识记和机械识记的发展2.

意义识记是在理解基础上的记忆,而机械识记是对记忆材料不理解单靠重复而进行的记忆。研究发现,在中学阶段,随着年龄的增长,意义识记能力在逐渐提高,而机械识记能力随着年龄增长反而有所下降。事实上,机械识记能力在岁左右达到顶峰,此后12就开始下降,而意义识记能力在整个中学阶段都在不断提高。

(二)中学生记忆能力的培养记忆能力是中学生认知能力的重要组成部分,是中学生有效学习的基础。培养良好的记忆策略和记忆方法可以有效地提高中学生的记忆能力,提高其学习效率。学生主要的记忆策略包括复述、组织和精加工,对中学生来说主要是发展后两种策略。据心理学家研究,学生不能有效地使用记忆策略,主要有三种原因:一是没有掌握记忆策略;二是不能主动使用记忆策略;三是不恰当地使用记忆策略。其中后两者是中学生不能有效地使用记忆策略的主要原因。如何有效地培养中学生的记忆策略呢?

培养学生养成使用记忆策略的习惯1.

在日常的教育教学中要多给学生展示有效的记忆策略和方法,激发学生主动地使用记忆策略,使学生遇到记忆问题能主动地思考有没有更有效的策略帮助记忆,并尝试使用已掌握的各种记忆策略。有关记忆的具体策略及其运用,可参考本书第九章《学习策略》的相关内容。

鼓励学生去发现有效的记忆策略2.

大多数情况下使用记忆策略的记忆效果优于不使用记忆策略的记忆效果,但是具体哪些策略更有效则因人因事而异。因此,要鼓励学生去发现最适合自己的记忆策略,辨别在何种情况下使用何种策略更能事半功倍。

52激发学生创造新的记忆策略3.

各种记忆策略可以有多种形式,在具体的情况下,不同形式的记忆策略效果相差很大。要激发学生去探索发现新的记忆策略,而不能仅仅满足于教师教授的策略,力求做到举一反三,触类旁通。

四、中学生思维的发展(一)中学生思维发展的基本特点抽象逻辑思维在中学生的思维中占主导地位1.

中学生已能将思维从具体事物中解放出来,能运用假设、推理去解决命题。但初中生和高中生的抽象思维还是有区别的:初中生的抽象思维属于经验型,需要感性经验来支持,他们还不善于从理论上进行抽象概括;而高中生的抽象思维更多属于理论型,他们可以用理论做指导来分析综合各种事实材料,从而不断扩大知识领域。

中学生的辩证逻辑思维开始形成并迅速发展2.

在整个中学阶段,辩证逻辑思维发展的趋势是:初一学生已开始掌握辩证逻辑思维的各种形式,但水平较低;初三学生辩证逻辑思维处于迅速发展阶段,是一个重要的转折时期;高中生的辩证逻辑思维已趋于优势地位(林崇德,)。

2009以一道逻辑判断题为例,这是一则父子对话。

一天,父亲对儿子说:“爸爸一定比儿子聪明。”儿子回答说:“爸爸错了,是儿子比爸爸聪明。”爸爸接着问:“怎么会呢?”儿子回答说:“万有引力是牛顿发现的,不是牛顿爸爸发现的。”爸爸又说:“是的,是牛顿发现了万有引力,可不是牛顿的儿子。”你认为父子两人的话对不对?为什么?

中学生的回答可分为三级水平:一级水平:“应该是父亲比儿子聪明,因为父亲年龄大,见识比儿子多。”二级水平:“两人的话都不对,爸爸不一定比儿子聪明,儿子也不一定比爸爸聪明,各人有各人的长处。”三级水平:“父子的话都不对,从社会发展看,总是新一代胜过老一代,但具体到某一个人,却不一定父亲聪明或儿子聪明,不能绝对化。”表显示了不同年级中学生的逻辑判断三种水平的分布情况,从中可以看出上2-1述关于辩证逻辑思维的发展趋势。

表不同年级中学生辩证思维发展的三种水平的分布状况2-1一级水平二级水平三级水平人数百分比人数百分比人数百分比初一6621.36%21669.9%278.74%初二5718.75%23075.65%175.60%初三217.07%21672.73%6020.2%53中学生的创造性思维不断提高3.

随着中学生的年龄增长,其创造性思维水平总的趋势是向前发展的,这种发展表现出先快后慢,高二是创造性思维发展的高潮,高三和初一是创造性思维发展的低潮。以创造性思维的流畅性为例,其流畅性随年龄增长保持上升趋势,但男女生的发展趋势略有差别:男生的流畅性发展曲线相对女生而言比较平缓,女生从初一到高二发展较快,到高三却有明显的下降。

(二)初中生思维发展的特点以抽象逻辑思维为主要思维形式1.

按照皮亚杰的理论观点,初中正处于形式运算阶段的开始阶段。形式运算阶段的主要思维特点是,可以在头脑中把事物的形式和内容分开,可以离开具体事物,根据假设来进行逻辑推演。抽象逻辑思维是初中生的主要思维形式。比如初中生可以进行纯符号的代数运算,可以理解整数和自然数之外的负数、无理数等概念,这是他们的抽象逻辑思维能力大大提高的结果。

思维品质表现出矛盾性特征2.

()思维的创造性和批判性日益明显。初中生具有强烈的求知欲和探索精神,他们1

兴趣广泛,思想活跃,喜欢别出心裁、标新立异,在许多方面表现出强烈的创造欲望。例如,他们迷恋各种富有创造性的科技制作活动,在文体活动中表现出极高的创作热情,在解题过程中不满足于一种方法,竭力寻求不同的方法,试图做到举一反三,一题多解。初中生的这种创造欲望,主要来自他们心理上强烈的成人感及高涨的自我意识。他们要证实和展示自己的才华和能力,要摆脱过去那种被动接受式的学习方法和对教师、父母的依赖。初中生的思维批判性也明显增长:一方面表现在他们不愿轻易地接受别人的意见,对别人的思想、态度、意见等有时持过分怀疑和批评的态度;另一方面表现在他们开始严肃认真地对待自己的思想和主张。

()思维的片面性和表面性依然存在。初中生思维的片面性主要表现在思想的偏激2

和极端方面。他们经常不能全面辩证地分析问题、解决问题,而是抓住一点不及其余,这种片面性、表面性首先反映在他们对人和对事的态度上,初中生在思考问题时经常钻牛角尖。在日常的学业活动中,初中生在显示出很高的创造力的同时,又暴露出缺乏严密逻辑性的弱点。

()思维中的自我中心再度出现。初中生的思维的自我中心主要表现在两个方3

面———“假想的观众”和“独特的自我”。所谓“假想的观众”,就是初中生经常感觉到周围的人对自己的一举一动都在观察,自己每天都好像生活在舞台上一样,受到别人的欣赏或批评。他们非常重视别人对自己的评价,所以要花很多时间和精力来应付这些假想的观众。当他们感到自责的时候,便感到别人也在责备自己,感到有无数双眼睛在看着自己。他们觉得自己喜欢的东西别人也会喜欢,自己认为正确的东西,别人也应该认为是正确的。但实际上这个时期的青少年都更加关注自己,对别人很少关心,他们所认为的观众实际上并不存在,只是他们的想象而已。与“假想的观众”相对应的是“独特的自我”,他们认为别人之所以会关注自己是因为自己与众不同,他们经常认为自己的一些行54为、感受是独一无二的,常常夸大自己的独特性。如当他们遇到情感挫折,成人开导他们时,他们经常会说:“你怎么会了解我的感受呢?”总认为在这个世界上没有几个人能真正了解他们内心的感受。

(三)高中生思维发展的特点抽象逻辑思维已具有充分的假设性、预计性和内省性1.

初中阶段,虽然抽象逻辑思维已在个体智力发展中占优势,但很大程度上仍需经验的支持。高中阶段,学生的抽象思维属于理论型,已能在头脑中进行完全属于抽象符号的逻辑推理。高中生运用假设的能力不断增强,已能完全撇开具体事物运用概念和假设进行思维活动。假设性的发展又使得他们的思维更具预计性,即在解决问题之前,能够事先计划、制定方案、选取策略,并且能够对自己的思维过程更好地监控和调节,具有明显的内省性。

形式逻辑思维处于优势,辩证逻辑思维迅速发展2.

形式逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维发展的两个不同水平,高中生的形式逻辑思维已获得了相当完善的发展,在其思维活动中占据主导地位。与此同时,高中生的辩证思维也获得迅速的发展,思维比较灵活,既能从具体上升到理论,又能用理论指导去获得具体的知识,既能从静止的角度看问题,又能从运动变化的角度看问题,能够从多个角度、多个方面去分析问题、解决问题。

抽象逻辑思维的发展在高中阶段进入成熟期3.

研究表明,到高中二年级抽象逻辑思维趋于成熟,主要表现在三个方面:首先是各种思维成分基本趋于稳定状态,基本上达到了理论型抽象逻辑思维水平;其次是个体的思维差异,包括在思维品质和思维类型上的差异已基本趋于定型;第三,从整体来看,思维的可塑性已大大降低,与成人期的思维水平基本保持一致,甚至在某些方面还高于成人。

(四)中学生思维能力的培养良好的思维能力是中学生知识学习的基础,同时培养学生的思维能力也是中学教育的目标。要培养中学生良好的思维能力,在教学中我们可以从以下几个方面入手。

创设问题情境,使学生产生思考愿望和兴趣1.

在课堂教学中创设具有启发性的情境,激起学生的思考兴趣是培养学生积极思考习惯的有效手段。富有启发性的课堂情境有两个特征:一是能为学生参与富有意义的思维活动提供机会;二是能激起学生参与思维活动的兴趣。向学生提出富有思考性的问题是创设问题情境的重要手段。富有思考性的问题可以刺激学生思考,使学生集中注意力去解释条件,提出和验证假设,发现新的东西,产生新的结论或争论。

重视课堂提问,使学生思维的隐性过程外显化2.

学生对一个问题的解答通常有一个较长的思维过程,在这一过程中他们可能有许多零散的想法,一个正确答案的获得往往是一个对这一系列零散想法进行修正的结果。要改善学生的思维,教师首先应该让学生清楚地意识到这些想法是怎样起作用的,要使学生意识到自己当前是怎样思考的,然后要清楚地了解比自己更好的思考者的思维是怎样55进行的。这就意味着我们需要使表面上不可见的思维过程变得可见和外显,尤其是当学生正在进行新的和复杂的思维操作时。使内隐思维外显化主要有两种方式:一种是让学生反复思考他们在完成一种思维推理时做了些什么,即元认知反思;另一种方式是把一种思维操作发展为思维模型,即让学生一步步说明一种思维是如何执行的。实际上,要实现这些过程,教师要注重自己的课堂提问,给学生说明自己思考过程的机会。

架设探索的桥梁,使学生的思维不断具体和深化3.

在课堂教学中不能仅局限于在课堂之初创设问题情境,还要在接下来的课堂中层层设问,层层深入,不断引起学生探索思考的兴趣,使学生的思维过程不断地具体化和深化。这就要求教师对自己所教课程有清楚的把握,同时又能清楚地了解哪些问题容易引起学生的思考兴趣。

克服思维定式,培养发散思维4.

发散思维是创造性思维的核心,要培养学生良好的思维品质,培养学生的发散思维是不容忽视的。学生在长期的学习过程中会不自觉地形成一种思考的习惯,被称为思维定式。思维定式有其积极的一面,在解决常规问题时,可以使学生轻车熟路,迅速解决问题。同时又有其不可忽视的消极面,思维定式会阻碍学生解决新的问题,阻碍其思维发展。有些学生对一些常规问题解答准确而迅速,而同样的问题稍加变换他们却不能解答就是思维定式在起作用。克服思维定式的有效手段就是培养学生的发散思维,所谓发散思维,就是从一个问题出发,向多个方向去寻找答案的思维形式。教师在教学中要注意利用多解、一题多变、一题多问、精解巧解的方法培养学生的发散思维。

做好归纳总结,升华思维5.

每一节课、每一单元的课程结束时都要进行归纳总结。引导学生将所授知识进行归纳总结,既要总结本节、本章的重点和难点,又要将知识浓缩成一个或几个知识点,由点连成知识主线,再编织成知识网。在这一知识的积累和重组过程中,学生通过探索知识内在联系与规律,自觉地理解知识,从理解整体的知识,再到理解局部的知识,逐步学会驾驭知识,使思维升华。

把思维的教学和知识的教学完美结合起来6.

需要强调的是思维的训练是与具体内容联系在一起的,这就好像一个人的身体和精神是不能分离的一样,离开内容的思维是没有对象的,没有思维参与的知识是没有生命的。思维的培养不能脱离具体学科的教学而进行,两者必须结合起来才能达到良好的教学目的。

总之,思维能力的培养是一个复杂而持续的工程,需要从多个方面、多个角度持续一贯地实施教学才能达到培养良好思维技能和品质的目的。

第四节认知差异与因材施教?

在两千多年前,孔子总结了前人和自己的教育实践经验,开始采用了因材施教的办法。通常认为,“因材施教”中的“因”是根据的意思,“材”指学生的活动水平,“施”是实56施,“教”则指教育教学工作。因此,因材施教即教师在教育教学中应当根据学生的心理活动水平来开展教育和教学工作,包括两层含义:了解学生的个别差异;对不同的学生实施不同的教育。学生的认知差异是客观存在的,为了给不同的学生提供适合各自情况的教育,其前提是了解学生差异。本节对认知差异与因材施教进行阐述。

一、了解认知差异对认知差异的了解,要凭借科学的测查工具进行,理性分析,综合判断,这里仅从智力发展和认知方式这两方面呈现。

(一)智力发展差异个体差异1.

大量的研究表明,人的智力水平呈常态分布(又称“钟形分布”),绝大多数人的聪明程度属中等,智商指数极高与极低的人很少。有些人智力发展水平较高,有些人智力发展水平较低,而大部分的人智力属于中等水平。根据智力测验的有关资料,按照智商高低可进一步将人的智力划分为不同的等级(表)。智力超常和低常的各占2-22.2%~,近一半的人智力属于中等。

2.3%表智力等级的分布2-2以上以下IQ130120~129110~11990~10980~8970~7969智力智力中上中下智力优秀中等临界等级超常(聪明)(迟钝)低常百分比()%2.37.416.549.416.26.02.2注:表中值为韦氏智力测验分数。

IQ加德纳认为,人的智力是多元的,除了言语智力、逻辑数学智力两种基本智力以外,还有其他几种重要的智力,它们是视觉空间关系智力、音乐节奏智力、肢体动觉智力、人际交往智力、内省智力、关于自然的智力等。不同的人在这八种智力上会表现出不同的水平,在某些方面水平较高,而另一些方面则相对较低,这反映出人与人之间存在的智力类型的差异。

群体差异2.

智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。目前研究的基本结论如下:男女智力的总体水平大致相等,但男性智力分布的离散程度比女性大,即特别聪明、特别笨的男性比女性多,而中等智力的女性比男性多。男女的智力结构存在差异,各自具有自己的优势领域。从认知方式看,女性阅读能力强,注意力集中、稳定,靠书本、课堂听讲获取知识能力强;男性参加科研、教学实践活动和解决实际问题能力较强。从思维方式看,女性情感细腻,善于形象思维,言语表达流畅,表演艺术方面成才比例高;男性灵活、创造性地运用知识解决实际问题能力较强。

57(二)认知方式差异认知方式,又称“认知风格”,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在五方面,即场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型、整体型与系列型、齐平化型与尖锐化型等。

场独立与场依存1.

研究发现,场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。具有场独立方式的人,对客观事物做判断时,常常利用自己内部的参照,不易受外来的因素影响和干扰;在认知方面独立于他们的周围背景,倾向于在更抽象的和分析的水平上加工,独立对事物做出判断,比较容易完成要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务。场独立性的人的行为是非社会定向的,社会敏感性差,不善于社交,自信、自尊心强,关心抽象的概念和理论,喜欢独处等。具有场依存方式的人,对物体的知觉倾向于以外部参照为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人,特别是权威人士的影响和干扰,善于察言观色,注意并记忆言语信息中的社会内容。场依存性的人的行为是以社会定向的,社会敏感性强,爱好社交活动,对他人有兴趣,积极参与人际交往。

研究表明,场独立性和场依存性较多地依存于个体的遗传因素和生理基础,而且个体在场独立性和场依存性连续维度上的位置是相对稳定的。

沉思型与冲动型2.

沉思型与冲动型认知方式是认知方式家族中重要的成员。这一认知方式维度于年由卡根提出,主要指学生在问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型1964是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型,所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型。冲动型学生面对问题时总是急于求成,不能全面细致地分析问题的各种可能性就急于表达。他们的信息加工策略使用的多是整体加工方式,在完成需要做整体型解释的学习任务时,学习成绩会更好些。沉思型学生看重的是解决问题的质量,而不是速度,他们的信息加工策略多采用细节性加工方式,所以他们在完成需要对细节做分析的学习任务时,学习成绩会更好些,其阅读能力、记忆能力、推理能力、创造力等方面都表现比较好。冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。

进入世纪以来,对冲动型与沉思型的神经生理机制及其应用方面的研究引起了21人们更多的关注。

辐合型与发散型3.

美国心理学家吉尔福特于年提出的辐合型认知方式是指个体在解决问题过程1967中常表现出耦合思维的特征,表现为搜集或综合信息与知识,运用逻辑规律,缩小解答范围,直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征,表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最终产生多种可能而不是唯一正确的答案,因而容易产生有创见的新颖观念。

58整体型与系列型4.

整体型与系列型是根据学生在问题解决过程中所依赖的逻辑推理方式来划分的。

整体型学生在解决问题时常常从问题的全局考虑,而系列型的学生容易将注意力集中于具体的细节。因此,整体型学生在学习时常常对问题做整体分析,将大问题分解为一系列小的问题组合,从整体方面入手;系列型的学生则常常把重点放在解决系列子问题上,注重子问题的逻辑顺序,按顺序一个一个解决,直至最后才形成对学习内容比较完整的看法。

齐平化型与尖锐化型5.

齐平化型与尖锐化型的认知风格是根据学生在将信息“吸收”进记忆时表现出来的差异进行划分的。具有齐平化认知风格的学生容易将相似的记忆内容混淆起来,常常放弃记忆内容中的细节;而尖锐化认知风格的学生则相反,他们不将记忆中相似的内容混淆,甚至夸大其间的小差异。

中学生在认知风格上存在上述差异。因此,教师在教育中要根据其认知风格因材施教。对于这些差异,教师首先要在平时进行仔细观察、识别,了解学生的认知风格,而后根据学生的认知风格特点,采用有的放矢的策略。一方面,教师要采用与学生认知风格的长处或其偏爱的方式相一致的教学对策,这有助于学生成绩的提高;另一方面,教师要针对学生认知风格中的短处进行有意识弥补的策略。例如,对于冲动型的学生,教师应指导他们审慎、认真地对待相对较难的问题,并且要教给他们具体分析问题的策略,克服冲动的认知行为等。

二、因材施教(一)认知差异的教育含义认知方式并无优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素,如影响学习接受的速度、数量、举一反三的能力等。在传统教学条件下,智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。据此,教育教学必须根据学生认知差异的特点,不断改革,因材施教。

首先,应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。比如,按年龄分班教学,或按能力抑或按知识水平,将接近的学生组成教学班(组)进行教学。斯托达德曾提出一个双重进度方案,一部分课程(必修课)采用年级制分班,而其余课程则采用能力分级制,力图使两种教学形式有机地统一起来。

其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。布卢姆提出著名的掌握学习理论,这一理论是指为不同能力水平的学生,提供最佳的教学方式和给予足够的学习时间,而使绝大多数学生达到掌握的程度(通常要求成功地完成的教80%~90%学评价项目)。

最后,运用适应认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提倡程序教学,依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序,使学生循序进行个别学习。在现代,程序教学又发展为计算机辅助教学,它是根据程序教学的原理将电子计算机技术运用于教学的一种59手段。

(二)因材施教教学实践现在教学更多的是班集体教学,在学生的群体中,我们提倡差异教学,就是说,我们的教学既要看到学生共性的一面,也要看到学生的差异,立足有差异的群体,实现“和而不同”的教学局面,提高所有学生的素质,培养既全面发展又具个性的适应社会主义市场经济的多样化的人才。现代的教育教学观要求教师与学生是平等的,教是为学服务的,强调的是教师的教要满足学生个别学习的需要,教和学是不可分的。在教学中既立足学生的差异,但又不消极适应学生差异,而谋求创造种种条件,让每个学生的潜能都在原有基础上得到充分发展。

教学中如果我们不能照顾学生的差异,后进生的数量就会大大增加,从而不得不给更多的学生选择个别作业,釆用复式教学。这也说明差异教学和个别对待学生方法间的关系。

因材施教需要高效率的测查和及时的反馈,需要教师转变教学思想和观念,需要教师有一定的教学能力和水平,对教师提出更高要求。随着我国教育改革深入,师资队伍水平的提高,班级学生人数的减少,计算机在学校里的普及,教学监控系统的加强,差异教学会在学校教育中越来越发挥它的巨大作用。

为了适应学生的认知差异,在教育实践中常常采用几种教学组织形式,如同质分组,留级和跳级,开设特长班和课外兴趣班,等等。

同质分组1.

同质分组是最早用来解决同一年级学生智力和知识程度悬殊的方法之一。所谓同质分组,就是按照学生的智力或知识程度分校、分班或分组。同质分组缩小了班内学生之间的差距,便于进行教学管理,教师可以用统一的进度和方法对相同水平的学生进行教学,而对不同水平的班级又可采用不同的进度和方法进行因材施教,这在一定程度上可以提高教学质量。但是,由于我国教育资源分配不平衡,于是,教育实践界提出了分层教学的设想并做了有效的尝试。

所谓分层教学,就是根据各学科课程标准和教材要求,在同一个年级内针对不同学生的接受能力和实际学习水平,设计不同层次的教学目标,提出不同层次的学习要求,给予不同层次的辅导,进行不同层次的检测,使各类学生分别在各自的起点上选择不同的学习速度,获取数量、层次不同的知识信息。由于学生的学习能力和各科学习成绩的不同,所以,同一行政班内的学生可能需要到不同的教室接受不同层次的教学,以满足各自的学习需要。

留级和跳级2.

除了同质分组以外,留级和跳级也是缩小班内学生能力差距的方法。留级的目的是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会,去掌握以前尚未掌握的知识,弥补知识掌握中的漏洞。但是,在教育实践中,留级的效果往往不够理想,只有部分学生通过重读成绩有显著进步,有些学生留级后成绩仍无多大进步。究其原因,可能有两个重要方面:一是留级生往往会遭到家长、教师和同学不该有的蔑视,他们因此失去学习的信心而自暴自60弃;二是教师未能掌握留级生的心理特点和学习过程中存在的问题,未能改进教学方法进行有针对性的教学。为了达到留级预期的教育目标,教师除了要做好留级学生的思想工作外,还必须做好家长和学生的思想工作,让留级学生得到更多的温暖和关怀,重新树立学习的自信心。同时,教师必须充分把握留级生的心理特点,改进自己的教学策略,以增强教育的针对性和有效性。

随着我国教育事业的发展,年月国家教育委员会颁布的《小学管理规程》明19963确要求:“做好学习困难学生的辅导工作,积极创造条件逐步取消留级制度。”鉴于教育实践中采用留级的形式并不能带来预期的效果以及教育部的明令取消,留级这种形式只具有理论研究的价值,而不再有实际应用的价值。

当教师所教、学生所学的内容大大低于学生的智力发展水平而对学生缺乏智力刺激时,学生也会对学习失去兴趣,从而阻碍其智力发展。因此,让智力高、成绩好的学生跳级,不仅能缩小班内学生的差距,更有利于跳级学生的认知发展。但需要警惕的是,跳级可能会导致认知发展与其情感和社会性发展不同步,以致人格结构的发展不够和谐。因此,对于跳级的学生,除了在认知领域给予特别的辅导外,教师更应设法促进他们情感和社会性等方面的同步发展。

开设特长班和课外兴趣班3.

加德纳多元智力理论表明,人的智力由多种元素或方面构成,每个学生在各元素上的表现各不相同。无视学生能力差异而进行的常规教学,难以满足学生各不相同的学习需要,不能使每个人的潜能得到个性化的发展。于是,有些学校根据学生的不同智力类型,开设了诸如体育、音乐、美术等专业的特长班或课外兴趣班,这也是促进学生个性化发展的有效举措。

本章内容概要学习的认知基础包括感觉、知觉、注意、记忆和思维。

1.

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。

2.

感觉器官对适宜刺激的感觉能力叫感受性,能引起感觉的最小刺激量叫感觉阈限。

感受性是用感觉阈限的大小来度量的,两者成反比。感觉适应是相同的刺激物持续地作用于某一特定感受器而使感受性发生变化的现象。感觉对比是两种不同的刺激物作用于某一特定感受器而使感受性发生变化的现象。当某种感官受到刺激时出现另一种感官的感觉和表象,这种现象叫联觉。

知觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。

3.

知觉的特性包括知觉的选择性、知觉的整体性、知觉的理解性、知觉的恒常性。感觉和知觉有密切联系:感觉和知觉是两个不可分割的基本心理过程,它们都是对客观事物的反映。二得也有区别:概念内涵不同;影响因素不同;活动过程不同;生理机制不同。

注意是心理活动对一定对象的指向和集中,是伴随着感知觉、记忆、思维、想象等4.

心理过程的一种共同的心理特征。注意的品质包括注意的范围、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。

61记忆是大脑系统活动的过程,一般可分为识记、保持和重现三个阶段。

5.

记忆根据不同的划分依据可划分为不同种类。与记忆相对的就是遗忘,遗忘是存在规律的:遗忘速度最初很快,以后逐渐缓慢。对遗忘原因的理论解释主要有衰退说、干扰说、压抑说和提取失败说四种。遗忘的影响因素有:识记材料的性质与数量;学习的程度;识记材料的系列位置;识记者的态度。

思维是人脑借助于言语、表象或动作而实现的,对客观事物的性质及关系的概括6.

的和间接的反应。

思维具有概括性和间接性两个特征。表象是事物不在面前时,人在头脑中出现的关于事物的形象。概念是人脑对客观事物本质的反映,这种反映是以词来标示和记载的。

推理是从具体事物或现象归纳出一般规律,或者根据一般原理推出新结论的思维活动。

问题解决是指由一定的情景引起的,按照一定的目标,应用各种认知活动、技能等,经过一系列的思维操作,使问题得以解决的过程。影响问题解决的因素:问题表征、已有的知识经验、定式与功能固着、原型启发、情感与动机状态、个性因素、个体的智力水平、认知风格和世界观等。

皮亚杰的认知发展阶段理论。认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中,7.

对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而改变的历程。个体通过动作对环境的适应,是心理发展的真正原因。适应是通过两种形式实现的同化与顺应。个体就是通过同化和顺应这两种形式达到机体与环境的平衡。皮亚杰把认知发展分为四个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。皮亚杰将影响儿童心理发展的各种要素归纳为:成熟、经验、社会环境、平衡化。

维果斯基的文化历史发展理论。维果斯基区分了两种心理机能:一种是作为动物8.

进化结果的低级心理机能,另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能。心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育影响下,在低级心理机能基础上,逐渐向高级机能转化的过程。维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”,提出“最近发展区”思想,认为教学必须考虑儿童已达到的水平并走在儿童发展前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是最近发展区。

中学时期是人生发展的重要阶段,在人生发展中占有非常重要的地位。中学生的9.

认知发展最典型的特征就是思维的质变。

中学生的有意注意取代无意注意占据了注意的主导地位,并且无论是无意注意10.

还是有意注意,都在不断地深化。

初中低年级学生的无意识记还比较明显,但有意识记已占优势地位,有意识记的11.

主动性开始发展,他们不仅能根据课程和教材等的不同提出不同的识记任务,还能主动地应用一定的记忆策略和方法。在中学阶段,随着年龄的增长,意义识记能力在逐渐提高,而机械识记能力随着年龄增长反而有所下降。事实上,机械识记能力在岁左右达12到顶峰,此后就开始下降,而意义识记能力在整个中学阶段都在不断提高。

初中生思维发展的特点有:以抽象逻辑思维为主要思维形式;初中生思维品质表12.

现出矛盾性特点。

高中生思维发展的特点有:抽象逻辑思维已具有充分的假设性、预计性和内省13.

62性;形式逻辑思维处于优势,辩证逻辑思维迅速发展;抽象逻辑思维的发展在高中阶段进入成熟期。

认知方式,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加14.

工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

要培养中学生良好的思维能力,在教学中我们可以从以下几个方面入手:()创15.1设问题情境,使学生产生思考愿望和兴趣;()重视课堂提问,使学生思维的隐性过程外2

显化;()架设探索的桥梁,使学生的思维不断具体和深化;()克服思维定式,培养发散34思维;()做好归纳总结,升华思维;()把思维的教学和知识的教学完美结合起来。

56复习思考题名词解释:感觉、知觉、注意、记忆、思维、表象、概念、推理。

1.

简述知觉与感觉的联系与区别。

2.

结合生活现象举例说明感觉的一些现象。

3.

知觉的特性有哪些?请举例说明。

4.

以课堂学习为例,说明注意的功能。

5.

注意分为哪些类型?请举例说明。

6.

举例简述注意的品质及其教育的意义。

7.

简述记忆的类型。

8.

艾宾浩斯的研究揭示了什么样的遗忘规律?它对我们的学习有什么启示?

9.

试述影响遗忘的因素。

10.

简述思维的类型。

11.

什么是问题解决?试述影响问题解决的主要心理因素。

12.

试述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育的意义。

13.

试述维果斯基的文化历史发展理论及其教育的意义。

14.

如何理解最近发展区?它对教学有什么启示?

15.

简述中学生注意发展的特点。

16.

简述中学生记忆发展的特点及其培养。

17.

中学生思维发展有哪些基本特点?初中、高中阶段,学生思维发展表现出哪些不18.

同的特点?

结合思维发展特点,阐述教学中如何加强中学生思维能力的培养。

19.

简述中学生在智力、认知方式上的主要差异表现。

20.

场独立性与场依存性各自的优势是什么?

21.

试述认知差异的教育含义。

22.

结合教育教学实际,谈谈如何遵循学生认知发展差异进行因材施教。

23.

63第三章中学生的情绪和情感本章内容细目第一节情绪和情感概述一、什么是情绪和情感二、情绪和情感的分类三、情绪的维度与两极性第二节情绪理论一、情绪的早期理论二、情绪的认知理论三、情绪的动机分化理论-

第三节中学生情绪情感的发展一、中学生情绪情感发展的特点二、中学生常见的情绪问题第四节中学生良好情绪培养和调节一、情绪能力与情感素质二、中学生良好情绪的标准三、中学生良好情绪的培养四、中学生不良情绪的调节五、指导中学生调节情绪情绪是人对各种认知对象的一种内心感受或态度,有着独特的主观体验、外在行为反应并且常常伴有植物性神经系统的生理反应。我们每个人都会体验到不同的情绪:有时高兴开怀,有时悲伤难过;时而沉着冷静,时而冲动莽撞;有时理智思考,有时暴跳如雷;时而精神焕发,时而萎靡不振;……这些都说明情绪是一个极其复杂的心理现象,最64能表达人的内心状态。情绪在不同时期、不同情境会有不同的表现。比如成功时感到喜悦,失败时感到痛苦;获得荣誉或完成一件难度较大的任务时会感到得意、激动、骄傲等;经历打击和遭遇挫折时感到失望、沮丧、委屈等;亲人去世感到悲伤、难过、痛苦等;面对危险会害怕和恐惧;工作、生活、学习顺心时,会感到满意、幸福等;前途迷茫时,感到失落、抑郁;等等。

除了“情绪”一词,心理学中还经常使用“情感”这一概念。情感是同人的社会性需要相联系的主观体验,是人类有别于其他动物的心理现象之一。道德感、理智感和美感等,都属于情感范畴。

从心理学的角度看,情绪和情感是一种独特的心理过程。情绪对人的生活具有重要影响,不仅影响人的身体健康,也会影响人的生活质量,更成为人们心理健康的“晴雨表”。古人云:“少年不识愁滋味,为赋新词强说愁。”这其实从一定侧面反映了未成年人没有得到成年人应有的理解,在面临学业压力时容易产生一些情绪问题。随着时代的发展,社会变迁急剧,价值观念多元化,人际关系复杂化,信息计算机化,对家庭带来了重大的冲击,对教育产生了深刻的影响。现代心理学界对情绪与认知的关系开展了很多研究。这些研究成果都表明,认知会影响情绪,情绪也会影响认知。感觉是诱发情绪的首要条件,记忆和想象决定着情绪,注意与思维决定着情绪的产生与表现。“以偏概全”“绝对化”“糟糕至极”等不合理的观念容易使人产生多种消极情绪。从积极的角度看事物,易使人体验到积极的情绪。情绪影响认知的加工水平。例如,心境会影响记忆的信息核查,焦虑会影响成绩水平。情绪与认知二者相互影响,相互制约。情感作为人类特有的心理现象,包含较多的精神品质,对人的生活同样具有重要意义。例如,我国古代“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的范仲淹,当代具有“螺丝钉精神”的雷锋等,都是具有高尚的爱祖国、爱人民的道德感的典型人物,都是永远值得人们称颂的,都是优秀的教育榜样,值得大家尊敬与学习。可见,情绪和情感作为教育心理学的重要组成部分,需要我们全面了解和掌握。要提高教育质量,也需要掌握情绪和情感的基本规律。本章将首先介绍情绪和情感的内涵及分类,继而阐述情绪理论,分别介绍研究者对情绪本质的不同看法和观点;然后探讨中学生的情绪情感特点,论述中学生常见的情绪问题及其克服方法;最后提出培养和调节中学生良好情绪的一些策略和建议。

通过本章的学习,希望学生或教师能够做到以下几个方面:准确解释情绪和情感的概念;1.

了解情绪和情感的区别和联系;2.

列举情绪和情感的分类;3.

正确认识中学生情绪的四个维度以及各自所表现出的两极性特点;4.

分别说出情绪的早期理论、情绪的认知理论、情绪的动机分化理论的主要代表5.-人物,并能具体解释各种情绪理论的基本观点;应用情绪理论举例分析中学生常见的情绪问题,清楚解释中学生自卑、过度焦虑、6.

抑郁、孤独等常见不良情绪的含义、表现、产生的原因和克服方法;准确说出中学生的情绪情感发展的一般特点;7.

举例解释中学生道德感、理智感和美感等情感的特点;8.

65陈述中学生良好情绪的标准;9.

描述中学生良好情绪的培养和调节方法,并能在自身的实际生活中使用有效的10.

情绪调节方法;站在教师的角度,能联系实际,选择恰当的方式方法,指导中学生调节情绪。

11.

第一节情绪和情感概述?

一、什么是情绪和情感人非草木,孰能无情?人们为了自身的生存和发展,在日常生活中必然会遇到各种顺境或逆境,从而产生诸如高兴、喜悦、气愤、厌恶、悲伤、担忧等各种情绪和情感,构成了一个五彩缤纷、纷繁复杂的心理世界。

什么是情绪?一直以来,心理学界对此进行了深入的研究,对情绪的概念提出了各种不同的观点,但至今仍没有一个统一的观点。从情绪的字面意义来看,《牛津英语大词典》是这样解释的:“心灵、感觉或感情的激动或骚动,泛指任何激动或兴奋的心理状态。”当代心理学认为,情绪是人对各种认知对象的一种内心感受或态度,有着独特的主观体验、外在行为反应并且常常伴有植物性神经系统的生理反应。情绪具有主观性。同一件事情,不同的人会从不同的角度去理解和评价,从而引发不同的情绪体验。同样是下雨天,农夫因为庄稼得到灌溉而感到心情愉悦,而想去操场踢足球的同学就感到很郁闷。

《心理学大辞典》中认为:“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。”这说明,情感是以个体的愿望和需要为中介的。当客观事物或情境符合个体的需要时,个体就会产生积极的、肯定的情感;否则会产生消极的、否定的情感。如个体为自己的作品获奖感到高兴,为失去亲人而感到痛苦。

情绪和情感既有区别又有联系。情绪是指对行为过程的生理评价反应,是脑的神经机制活动的过程,如高兴时手舞足蹈,愤怒时暴跳如雷。情绪具有较大的情境性、激动性和暂时性,往往随着情境的改变和需要的满足而减弱或消失。“情绪”这个概念既用于人类也可用于其他动物,代表了感情的种系发展的原始方面。而情感则是指对行为目标的生理评价反应,常常用来描述具有稳定性、深刻的社会意义的感情,如爱祖国、爱人民、对敌人的憎恨、对美的欣赏等。情感具有较大的稳定性、深刻性和持久性,是人类特有的心理现象。尽管情绪和情感不能混为一谈,但二者又相互依存,不可分离。情绪离不开情感,情绪的变化反映情感的深度,情绪中蕴含着情感。稳定的情感是在情绪的基础上形成的,又通过情绪来表达。

66二、情绪和情感的分类(一)情绪的分类心理学界对于情绪的分类有不同的标准,得出了不同的结论。《礼记》中记载有“七情”说,即喜、怒、哀、惧、爱、欲、恶等,《白虎通》中有“六情”的提法,即喜、怒、哀、乐、爱、恶等。

我国心理学家林传鼎总结我国古代情绪分类,把情绪分为类:安静、喜悦、哀怜、18恭敬、贪欲、悲痛、忧愁、烦闷、恐惧、嫉妒、骄傲、惭愧、耻辱、爱抚、愤激、惊骇、憎恶、恨怒。

根据情绪的演化过程或刺激类型,有的心理学家将情绪分为类:第一类是原始的6

基本情绪,常常具有高度的紧张性,表现为快乐、愤怒、悲哀和恐惧四种形式;第二类是由感觉刺激引发的情绪,常常是温和的或强烈的,表现为疼痛、厌恶和轻快;第三类是与自我评价相关的情绪,这主要取决于评价标准,表现为成功感与失败感,骄傲与羞耻,内疚与悔恨等;第四类是与别人有关的情绪,经过一定的时间,这类情绪常常会转化为持久的情绪倾向或态度,主要表现为爱与恨;第五类是与欣赏有关的情绪,如惊奇、敬畏、美感和幽默等;第六类是最为持久的情绪状态,即心境。

我国心理学家黄希庭从情绪的时间序列性或刺激物属性的角度将情绪分为类:第5

一类是情调,即伴随着感觉而产生的情感,例如,当我们感知到红橙黄绿等不同的颜色、酸甜苦辣等各种味道、乐音噪音等不同声音时,我们会体验到某种情绪情感;第二类是激情,指的是一种持续时间短、表现剧烈、失去自我控制力的情绪,例如暴跳如雷、捧腹大笑等;第三类是心境,即一种比较微弱、持久具有渲染性的情绪,如“人逢喜事精神爽”;第四类是应激,是指出乎意料的紧张情况所引起的情绪状态,此时人体会动员身体的各种资源(首先是内分泌资源),以应对紧张的情况,这时所产生的复杂的生理和心理反应都属于应激状态;第五类是情操,是指人对具有一定文化价值的东西(如学问、道德、艺术等)所体验的复杂情感,表现为道德感、理智感和美感等。

心理学家面临的挑战是,从所有情绪种类中确定最重要的和最基本的情绪,再确定复合情绪。基本情绪是人与动物所共有的,在发生上有着共同的原型或模式,是先天的,每一种基本情绪都具有独立的神经生理机制、内部体验和外部表现,并具有不同的适应功能。美国心理学家伊扎德(,)提出人类的基本情绪有种,即惊奇、兴趣、厌Izard197711恶、痛苦、愤怒、愉快、悲伤、恐惧、轻蔑、自罪感和害羞等。目前,仍然有大部分研究者认为,基本情绪至少应该包括快乐、愤怒、害怕、悲伤和厌恶。复合情绪是由基本情绪的不同组合派生出来的。伊扎德提出类复合情绪:第一类是基本情绪的混合,如兴趣—愉3

快、恐惧—害羞、恐惧—内疚—痛苦—愤怒等;第二类是基本情绪与内驱力的结合,如性驱力—兴趣—享乐、疼痛—恐惧—怒等;第三类是基本情绪与认知的结合,如活力—兴趣—愤怒、多疑—恐惧—内疚等。复合情绪种类达百种,而大多数复合情绪很难命名。

少数复合情绪可以命名。如愤怒—厌恶—轻蔑的复合情绪可以命名为敌意;恐惧—内疚—痛苦—愤怒的复合情绪可以命名为焦虑等。

67(二)情绪状态的分类情绪状态是指在一定的生活事件影响下,一段时间内各种情绪体验的一般特征表现。根据情绪状态的强度和持续时间可分为心境、激情和应激。

心境1.

心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态。

心境具有持续性。俗语说,“人逢喜事精神爽”。这时由喜事所引起的愉快心情按其强度来说并不强烈,但这种情绪状态并不在事过之后立即消失,往往会持续一段时间。

心境持续时间有很大差别。某些心境可能持续几小时,另一些心境可能持续几周、几个月或更长的时间。首先,一种心境的持续时间依赖于引起心境的客观刺激的性质,如失去亲人往往使人产生较长时间的郁闷心境。一个人取得了重大的成就(如高考被录取,被评为先进人物、作品初次问世等),在一段时期内会使人处于积极、愉快的心境中。

其次,人格特征也能影响心境的持续时间,同一事件对某些人的心境影响较小,而对另一些人的影响则较大。性格开朗的人往往事过境迁,而性格内向的人则容易耿耿于怀。因此,心境持续时间长短,与人的气质、性格有一定的关系。

心境另一个不同于其他情绪状态的显著特点是:心境具有弥散性,不具有特定的对象性,即不针对任何特定事物,而是以同样的态度体验对待一切事物。例如,在心境的持续时间里,“人逢喜事精神爽”的愉快、喜悦的心情仍影响着人的各方面的行为。在他看来,仿佛周围的一切事物都染上了快乐的色彩。相反,心境忧伤的人,在这段时间里所看到周围的一切都带有忧伤的色彩。

引起心境的原因是多方面的。个人生活中的重大事件、事业的成败、工作的顺利与否、与周围人相处的关系、健康状况、自然环境的变化、对往事的回忆等,都可能使人产生某种心境。虽然心境的产生是有原因的,但人自己并不一定都能意识到。经常可以听到人们这样说:不知道为什么变得忧郁、心情不快,或喜不自禁。

心境对人的影响有积极和消极之分。积极的心境,使人振奋乐观、朝气蓬勃。在乐观快活的心境下,甚至遇到巨大的困难人也不会灰心丧气。消极的心境,使人颓丧悲观,同样的工作他会感到枯燥乏味,使人丧失信心和希望,经常处于过度焦虑状态,不利于健康。此外,愤怒的心境使人易于激怒。“迁怒”就是在这种心境中产生的。惧怕的心境使人疑神疑鬼,草木皆兵。这类消极的心境都不利于活动的顺利完成。因此,我们应当克服消极的心境。树立正确的理想和信念,培养坚强的意志,保持健康的生活方式,注意锻炼身体,保持旺盛的精力,这些对心境都有重要的调节作用。

激情2.

激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。

激情状态往往伴随着生理变化和明显的外部行为表现,例如,盛怒时全身肌肉紧张,双目怒视,怒发冲冠,咬牙切齿,紧握双拳等等;狂喜时眉开眼笑,手舞足蹈;极度恐惧、悲痛和愤怒之后,可能导致精神衰竭、晕倒、发呆,甚至出现所谓的激情休克现象,有时表现为过度兴奋、言语紊乱、动作失调。

激情是短暂的爆发式的。如果说情绪是心理的波浪,那么激情就是暴风骤雨。激情68状态下自我卷入的程度很深,失去了心身平衡,伴有明显的生理和身体方面的变化,并且常常出现“意识狭窄”现象,即认识活动的范围缩小,理智分析能力受到抑制,自我控制能力减弱,进而使人的行为失去控制,甚至做出一些鲁莽的行为或动作。例如,盛怒时,拍案大叫,暴跳如雷;狂喜时,捧腹大笑,手舞足蹈;绝望时,心灰意冷,头脑昏迷。激情状态不同,自我控制力丧失的程度也不同。但是有人用激情爆发来原谅自己的错误,认为“激情时完全失去理智,自己无法控制”,这种说法是不对的。人能够意识到自己的激情状态,也能够有意识地调节和控制它。因此,任何人对在激情状态下的失控行为所造成的不良后果都是要负责任的。

激情通常是由强烈的欲望和对个人有重大意义的事件引起的。事业获得重大成功或惨遭失败、对立意向的冲突、失恋、受人侮辱、突然的危险情景等都会引起激情。其生理机制是皮质下神经中枢的兴奋失去了大脑皮质的控制和调节,皮下神经节和间脑的活动占了优势,这时人很难克制强烈的愤怒感、绝望感、喜悦感以及极度的悲痛感等。

激情的意义是由它的社会价值决定的,对人的影响也分积极的和消极的两种。凡能激发人积极向上,符合社会要求的激情,都是积极的。这种激情通常与冷静的理智和坚强的意志相联系。我国发射卫星成功时的兴高采烈、我国运动员在国际比赛中取得金牌时的欣喜若狂……在这些激情中包含着强烈的爱国主义情感,是激励人上进的强大动力。凡对有机体有害的、不符合社会要求的激情是消极的。控制消极激情最根本的办法是加强思想修养,培养文明的道德行为习惯。在激情爆发之前,有意识地控制自己或通过转移注意等方法(如在盛怒爆发前默默数数,张开嘴,把舌头在嘴里转几十圈,强迫自己做一些同激情动作相反的动作等)能控制激情的爆发或减弱它的强度,减弱其消极影响。

应激3.

应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态。例如,人们遇到某种意外危险或面临某种突然事变时,必须集中自己的智慧和经验,动员自己的全部力量,迅速做出选择,采取有效行动,此时人的身心处于高度紧张状态,即为应激状态。例如,飞机在飞行中,发动机突然发生故障,驾驶员紧急与地面联系着陆;正常行驶的汽车意外地遇到故障时,司机紧急刹车;战士排除定时炸弹时的紧张而又小心的行为;等等。在这些情况下人们所产生的一种特殊紧张的情绪体验,就是应激状态。

人在应激状态下,机体会产生一系列生物性反应,如肌肉紧张度、血压、心率、呼吸以及腺体活动都会出现明显的变化。

应激状态的产生与人面临的情景及人对自己能力的估计有关。当情境对一个人提出了要求,而他意识到自己无力应付当前情境的过高要求时,就会体验到紧张而处于应激状态。

应激状态对人的影响有积极和消极之分。应激状态下,机体会产生一系列生物性变化。加拿大学者汉斯·塞里(,—)把这种变化称为适应性综合征,HansSelye19071982并指出这种适应性综合征包括动员、阻抗和衰竭三个阶段。动员阶段是指有机体在受到外界紧张刺激时,会通过自身的生理机能的变化和调节来进行适应性的防御。阻抗阶段是通过心率和呼吸加快、血压升高、血糖增加等变化,充分动员人体的潜能,以对付环境69的突变。此时的应激状态有利于帮助机体积极应对突发的情况,适应急剧变化的环境刺激,维护机体功能的完整性。衰竭阶段是指引起紧张的刺激继续存在,阻抗持续下去,此时必需的适应能力已经用尽,机体会被其自身的防御力量所损害,结果导致适应性疾病,从而影响机体的健康。这方面的研究已受到学者们的高度重视。

(三)情感的分类情感是同人的社会性需要相联系的主观体验,是人类所特有的心理现象之一。人类高级的社会性情感主要有道德感、理智感和美感。

道德感1.

道德感是根据一定的道德标准在评价人的思想、意图和行为时所产生的主观情感体验。如果一个人的言行符合道德标准,就会产生幸福感、自豪感;否则就会感到不安、自责、内疚。道德属于社会历史范畴,不同时代、不同民族、不同阶级有着不同的道德评价标准。爱祖国、爱人民是每个公民的基本道德准则。如果一个人的言行符合这一标准,就会产生幸福感、自豪感和欣慰感;否则,就会感到不安、自责、内疚等。同样,当别人的言行符合这些标准时,人们会对他产生爱慕、崇敬、尊重、钦佩等情感,而对那些违背这一标准的思想和行为,人们就会产生厌恶、反感、鄙视、憎恨等体验。例如,身残志坚的心灵强者李丽、坚持真理宁死不屈的张志新、身患绝症工作到生命终点的赵春娥、有着“螺丝钉精神”的雷锋等都是具有高尚道德情感的典型人物,是永远值得人们称颂的。

理智感2.

理智感是在智力活动过程中,在认识和评价事物时所产生的情感体验。理智感主要表现为好奇心、求知欲、质疑感和追求真理的强烈愿望等。例如人们在探索未知的事件时所表现的求知欲望、认识兴趣和好奇心,在解决问题过程中出现的迟疑、惊讶、焦躁以及问题解决后的喜悦、快慰,在评价事物时坚持自己见解的热情,为真理献身时感到的幸福与自豪,由于违背和歪曲了事实真相而感到羞愧等,都属于理智感。

理智感是人们学习科学知识、认识和掌握事物发展规律的一种重要动力,其作用的大小同个人已有的知识水平、学习的愿望有关。人的理想、世界观对理智感也有重要的作用。

美感3.

美感是根据一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验。人的审美标准既反映事物的客观属性,又受个人的思想观点和价值观念的影响。因此,在不同的文化背景下,不同民族、不同阶级的人对事物美的评价既有共同的方面,也有不同的地方。例如,人们普遍认为仙鹤的形象和颜色是美的,而河马的形象是丑的,但由于个人的经验不同,可能会对它们做出不同的审美评价。

美感作为情感的一种形式,也是由客观情境引起的。这包括两方面的内容:一方面是自然景象和人类创造物的特征。前者如昆明石林、桂林山水等,后者如北京的故宫、苏州园林、港珠澳大桥的独特造型等。自然现象和人类创造物的这些美的特征,能引起人们愉快的、肯定的情感体验。但在自然界或人类创造物中也有丑的特征,如不成比例的造型、破烂的结构、不协调的色彩等,能引起人们不愉快的、否定的情感体验。另一方面,70人类社会的道德品质和行为特征,也能引起美的体验。善良、纯朴、诚实、坚强、公正坦率、不徇私情、有自我牺牲精神的品质和行为都是美的;损人利己、虚伪狡诈、胆小怕事、笑里藏刀、老奸巨猾等,会引起人们的厌恶、憎恨的情感体验。可见,美感是按一定的标准评价自然特征和社会行为特征时所产生的内心体验。

任何事物都有它的内容和形式,它们在一般的情况下是一致的,但也有不一致的情况。有时就外表形式看是美的,但内容不一定是美的,如一种商品有漂亮的包装,但商品质量却低劣;有时从外表形式上看是不美的,但内容是美的,犹如一个身体残缺而品德高尚的人。有价值的东西并不都具有漂亮的外表。美感虽然由事物的感性特点引起,但也受思想内容的制约。因此,美感同道德感是密切联系的。

三、情绪的维度与两极性(一)什么是情绪的维度与两极性情绪的维度指的是情绪所固有的某些特征,主要包括情绪的动力性、激动性、强度和紧张度等。这些特征的变化幅度又具有两极性,每个特征都存在两种对立的状态。

(二)情绪的维度与两极性的表现情绪的动力性有增力和减力两极1.

一般说来,人的需要得到满足时会产生肯定和积极情绪,可以提高人的活动能力;相反,人的需要没有得到满足时会产生否定和消极情绪,会减弱人的活动能力。

情绪的激动性有激动和平静两极2.

激动为外显的、强烈的情绪状态,如狂怒、大喜等,一般由一些重要的事件引起;平静指的是平稳、安静的情绪状态,是人们正常生活、学习和工作时的基本情绪状态。

情绪的强度有强、弱两极3.

如从愉快到狂喜,从微愠到狂怒等。在情绪的强弱之间还有各种不同的强度,如在微愠到狂怒之间还有愤怒、大怒、暴怒等不同程度的怒。情绪强度的大小决定于情绪事件对于个体意义的大小。

情绪的紧张度有紧张和轻松两极4.

情绪的紧张度决定于面对情境的紧迫性、个体心理的准备状态以及应变能力。如果情境紧迫,又没有准备,应变能力差,人就容易感到紧张,甚至呆若木鸡或手足无措。如果情境不太紧急,又做好了心理准备,应变能力比较强,人就会觉得比较轻松自如。

71第二节情绪理论?

一、情绪的早期理论(一)詹姆斯-兰格理论美国心理学家詹姆斯(,)和丹麦心理学家兰格(,)提出情绪是James1884Lange1885植物性神经系统活动的产物,即情绪刺激引起身体的生理反应,而生理反应进一步导致情绪体验的产生。该理论被称为情绪的外周理论。他们强调情绪就是对身体变化的知觉。

正如詹姆斯所说:“因为我们哭,所以愁;因为动手打,所以生气;因为发抖,所以害怕;并不是愁了才哭,生气了才打,怕了才发抖。”他认为情绪是对身体变化的知觉,当一个情绪刺激物作用于我们的感官时,立刻会引起身体上的某种变化,激起神经冲动,传至中枢神经系统而产生情绪。在他看来,“悲伤由哭泣引起”,“愤怒由打斗招致”,“恐惧由战栗而来”,“高兴由发笑而生”。

兰格认为,情绪是内脏活动的结果,特别与血管变化有关。他以饮酒和药物为例来说明情绪变化的原因。酒和某些药物之所以引起情绪的变化,是因为它们引起了血管的活动,而血管的活动是受植物性神经系统控制的。植物性神经系统活动减弱,血管收缩或器官痉挛,结果就产生了情绪;植物性神经系统活动加强,血管舒张,结果就产生了愉快的情绪。因此,情绪取决于血管受神经支配的状态、血管容积的改变以及对它的意识。

詹姆斯和兰格理论在具体描述上不同,但基本观点是相同的:刺激引起生理反应,进而引起情绪体验(见图)。

3-1这一理论看到了情绪与机体变化之间的直接关系,可以看成生物反馈控制情绪的理论依据,有其合理的一面。但是,该理论过于强调外周生理反应对情绪的诱发作用,忽视了中枢神经系统对情绪的调控作用,因而具有一定的片面性。

图詹姆斯和兰格情绪理论图解3-1(二)坎农-巴德学说生理学家沃尔特·坎农(,)和菲利浦·巴德(,)WalterCannon1927PhilipBard1927反对詹姆斯兰格理论,认为它很难解释一些现象,例如:不同情绪可能表现相似的生理-

变化,且情绪变化是瞬息万变的,而机体的生理变化则是缓慢的,药物引起的机体变化不一定产生情绪等。

72坎农和巴德认为情绪的中心在中枢神经系统的丘脑。刺激引起的神经冲动传到丘脑,分成两路,一路上传到大脑,产生情绪的主观体验;另一路下传至交感神经,引起生理变化,如血压增高,心跳加速,瞳孔放大,内分泌增多和肌肉紧张等,使机体在生理上进入应激准备阶段。

例如:某人遇到一只狼,视觉感官引起冲动传至丘脑,同时发出两种冲动,一种到自主神经系统,引起生理应激准备状态,另一种到大脑皮层,使他意识到狼的出现,并判断是否可怕。这时某人的大脑中可能产生两种意识活动:一种认为狼是在动物园看到的,是驯养的,并不可怕,因此,大脑将神经冲动传至丘脑,并转而控制植物性神经系统的活动,使应激生理状态受到抑制,恢复平衡;第二种则认为狼是可怕的,会伤害人,大脑对丘脑抑制解除,自主神经系统活跃起来,加强身体的应激生理反应,并采取行动尽快逃避,于是产生了恐惧。因此,情绪体验和生理变化是同时发生的,都要受丘脑的控制。

这种理论强调了大脑皮层解除丘脑抑制的机制,从而把詹姆斯兰格对情绪的外周-

理论转向对情绪中枢机制的研究。但是该理论的不足之处在于过于强调丘脑对情绪的作用,而忽视大脑皮层和外周生理反应对情绪的作用。

二、情绪的认知理论(一)阿诺德的理论美国心理学家阿诺德(,)提出情绪的“评定兴奋”说。该理论认M.B.Arnold1950-为,情绪产生的基本过程是刺激—评估—情绪,也就是说,从外界刺激出现到情绪的产生,要经过对刺激的评价和估量。同一种刺激情景,由于对它的认知评价不同,就会产生不一样的情绪反应。评估以后,可能会产生对个体“有利”、“有害”或“无关”等不同的结果。如果认为是“有利”的,会引起肯定的情绪体验,并可能趋近刺激物;如果是“有害”的,则会产生否定的情绪体验,且可能出现回避刺激物的反应;如果是“无关”的,人们就不予关注。

阿诺德提出,大脑皮层和皮下组织协同作用,导致情绪的产生,大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。因此,她提出情绪产生的理论模式,见图。

3-2图阿诺德情绪理论模式3-2(二)沙赫特的情绪两因素理论世纪年代初,美国心理学家沙赫特()和辛格()提出,对于2060S.SchachterJ.Singer特定的情绪来说,有两个因素是必不可少的:一是个体必须感到高度的生理唤醒,例如手心冒汗、心率加快、呼吸急促、胃收缩等;二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。情绪既来自生理反应的反馈,也来自对导致这些反应情境的认知评价。因此,认73知解释起两次作用:第一次是当人知觉到导致内脏反应的情境时,第二次是当人接收到这些反应的反馈时把它标记为一种特定的情绪。沙赫特认为,脑可能以几种方式解释同一生理反馈模式,给予不同的标记。生理唤醒本来是一种未分化的模式,正是认知过程才将它标记为一种特定的情绪。标记过程取决于归因,即对事件原因的鉴别。人们对同一生理唤醒可以做出不同的归因,产生不同的情绪,这取决于可能得到的有关情境的信息。

他们通过实验研究来检验情绪的两因素理论。

首先,研究者把自愿参加实验的大学生分成三组,都注射肾上腺素,一种对情绪具有广泛影响的激素,因此三组被试都处于一种典型的生理激活状态。但告诉被试注射的是一种维生素,目的是研究这种维生素对视觉可能发生的作用。

然后,研究者对三组被试分别进行不同的引导:告诉第一组,注射后将会出现心悸、手颤、脸发烧等现象(这是注射肾上腺素的真正反应);告诉第二组,注射后,仅身上发抖,手脚有点麻,没有别的反应;对第三组,不做任何解释。

接着,研究者把三组被试都分成两小组,分别让其待在令人快乐的环境(让人做滑稽表演)和愤怒的情境(强迫被试回答烦琐问题,并强词夺理横加指责)中。

最后,根据主试的观察和被试的自我报告结果,第一组被试没有愉快或愤怒的表现和体验,第二组和第三组被试,在愉快环境中报告有愉快情绪,在愤怒情境中报告有愤怒情绪。

这个实验说明,来自环境中的刺激、生理因素和认知评估三方面的信息,经过大脑皮层的整合作用,才决定了最后产生何种情绪体验。第一组被试之所以没有感到愉快和愤怒,主要是因为他们把身体反应解释为药物导致。

沙赫特提出情绪的产生包含三个亚系统:第一个亚系统:对来自环境的输入信息的知觉分析。

第二个亚系统:由长期生活经验建立的对外部影响的内部模式。

第三个亚系统:现实情景的知觉分析和基于过去经验的认知加工间的比较系统,称为认知比较器,具有生化系统和神经系统的激活机构,与效应器相连。

这个情绪唤醒模型的核心部分就是认知。通过认知比较器把当前的现实刺激与储存在记忆中的过去经验进行比较,当知觉分析与认知加工间出现不匹配时,认知比较器就产生信息,动员一系列的生化和神经机制,释放化学物质,改变脑的神经激活状态,使身体适应当前情境的要求,情绪就被唤醒了。

这一理论研究了情绪的认知机制,对情绪的认知调节进行了一定程度的内外归因,具有一定的现实意义。但是,该理论的科学实证依据还不够完善。

(三)拉扎鲁斯的认知-评价理论拉扎鲁斯(,)提出情绪的认知评价理论。他认为人在情绪活动中,不Lszarus1970-仅反映环境中的刺激事件对自己的影响,也要调节自己对于刺激的反应。他指出,情绪是个体对环境事件知觉到有害或有益的反应。在情绪活动中,人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系。这种评价具体可以分成三个层次:初评价、次评价和再评价。

74初评价指的是个体确认刺激事件与自己是否存在利害关系,以及这种关系的程度。

凡是人们处于清醒状态下,这种评价随时随地会发生,体现了人的生存适应性。

次评价指的是个体对自己反应行为的调节和控制,主要涉及控制判断,反映了人们是否能控制刺激事件,以及控制的程度。当人们要对低级事件做出行为反应时,必须根据主观条件和客观社会规范来考虑行为的后果,从而选择有效的措施和方法。例如,当人们受到伤害、侵犯时,人们对刺激事件会进行控制判断,从而决定采取攻击行为还是防御行为。

再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价。如果再评结果表明行为是无效的或不适宜的,人们就会调整自己对刺激事件的次评,甚至初评,并相应调整自己的情绪和行为反应。

这一理论将现象学、认知理论和情绪生理学的各方面综合起来考虑情绪产生的机制,有助于推进情绪和认知关系的研究。但是,该理论涉及的情绪相关因素研究还不够深入彻底。

三、情绪的动机-分化理论伊扎德(,)的情绪动机分化理论以情绪为核心,以人格结构为基础,论Izard1977-述情绪的性质和功能。其核心观点表现在三个方面:(一)情绪和人格系统人格系统由体内平衡系统、内驱力系统、情绪系统、知觉系统、认知系统和动作系统六个子系统组成。

其中,情绪系统是人格系统的核心动力。情绪具有动力性,它组织并驱动认知和行为。

(二)情绪系统及其功能情绪包含神经生理、表情行为和情感体验三个子系统,它们相互作用,并与情绪系统以外的认知和行为等人格子系统相联系,实现情绪和其他系统的相互作用。

情绪产生涉及广泛神经结构,丘脑、杏仁核、脑干、松果体、新皮层等。另外,神经-

内分泌、躯体神经系统、自主神经系统都参与情绪活动。

表情包括神经肌肉活动和感觉反馈,表情活动由大脑皮层中古老皮层调节,对生物进化有适应意义。

情感体验由躯体和脸部的活动模式的反馈信号进入意识状态而形成。情感体验可以进入认知系统,并和其他系统相互作用。

(三)情绪激活与调节伊扎德提出,情绪的激活与调节有四种基本过程:生物遗传神经内分泌1.-可直接激活情感体验,并影响其他三个情绪激活过程。如产妇在产后,由于内分泌75物质的改变,负情绪逐渐减少。

感觉反馈2.

表情肌肉活动引起的反馈信息进入边缘皮层区,使情绪达到意识水平,产生情绪体验。

情感激活过程3.

一种情绪可以引起另一种情绪,如极度疲劳引起痛苦。

认知激活过程4.

如评价、比较等认知活动可激活情绪。如图所示:3-3图情绪激活和调节的多系统模型3-3第三节中学生情绪情感的发展?

一、中学生情绪情感发展的特点(一)中学生情绪情感发展的一般特点中学生处于由儿童期向成人期过渡的时期,成人感与幼稚感并存,这种状态决定了他们情绪和情感的发展具有双重性,也就是说既有儿童的某些特征,又具有成人的某些特征。

情绪、情感更加强烈,具有冲动性和爆发性1.

随着学习、生活范围的扩大以及自我意识的觉醒,中学生的情感更加丰富、高亢而热烈,他们富有朝气,容易动感情,也容易激怒,甚至会由于一时的冲动而不顾一切。中学生的情绪是强烈的,有人形容此时期是“暴风骤雨”时期,他们的情绪经常具有不可遏制性。

情绪、情感不够稳定,具有两极性2.

由于中学生自我意识的发展,他们对自己的优缺点都十分敏感,有时会过高地估计自己,有一种优越感,有时又常常为自己的缺点和不足担心,所以在情绪、情感方面常常表现不稳定,具有两极性的特点。具体表现为强烈、狂暴性和温和、细腻并存,可变性和固执性共存,内向性和表现性共存。他们的情绪容易从一个极端走向另一个极端,常常对喜爱的对象表现热情友好,对信服的人表露钦佩和羡慕,对讨厌的人避之唯恐不及,对取得的成就欢欣鼓舞,对不平之事表示愤慨。

76情绪理解力增强,学会运用情绪表达规则3.

中学生能更好地认识到情绪的产生有复杂的心理原因。他们对别人特别是同伴的情绪特别敏感,对情绪的理解也较为准确,对直接引起情绪的事情反应强烈。随着年龄的增长,中学生会渐渐学会如何表达自己的情绪。

能采用有效的情绪调节手段4.

中学生的情绪调节经历了一个由外部调节转到内部自我调节的过程。当遇到情绪困扰时,能够应用有效的手段来调节自己的情绪。中学生情感的自我调节和表现形式进一步发展,尤其是高中学生,其情感表露越来越带有文饰、内隐和曲折的性质。

总之,中学生的情绪一直向丰富化、深刻化和稳定化的方向发展,但同时其自身的情绪发展还不够成熟,随着年龄和阅历的增长,一直到成年期,情绪发展的任务才基本完成。

(二)中学生情感发展的特点道德感的内容更为丰富并有明显发展1.

中学生的道德意识形成并表现强烈,不再过多依赖父母师长来指出哪些行为是社会道德规范所推崇的,哪些是社会道德规范所不允许的,自己的思想中已经形成了一定的道德判断评价体系。正义感、社会义务感、责任感、集体荣誉感、世界观等道德情感已得到较稳定的发展。其中正义感表现最为突出。中学生的正义感往往以善恶为标准,看到符合标准的行为表现就会感到欢欣鼓舞,看到不符合标准的行为表现则会愤怒、仗义执言,很少掺杂成人的世故圆滑与胆怯,表现为“初生牛犊不怕虎”。

理智感发展较快2.

中学生的求知欲、追求真理、对科学的热爱、对迷信谬误的憎恨等方面的理智感,要比小学生更主动更自觉。他们由一般欲望发展成为对某种事物的创造,由天真的好奇心逐渐变成对创造活动取得成就的明确的喜悦。中学生的理智感最突出的表现就是求知欲的扩大与加深。由于学校开设的教学科目增多,课外兴趣活动小组形式多样,他们逐渐发现自己的兴趣指向,在兴趣的指引下学习更加刻苦。有的还可能树立起远大的人生目标,并自觉为自己的理想而努力奋斗。理智感成熟的同学已经能够自觉树立学习目标,正确对待成功与失败。

美感范围明显扩大3.

中学生的美感多指向审美对象的内容,如秀美的风景、鲜明的色彩,但很少注意艺术评价;多指向具体的事实情节,如小说、影视剧中主人公身世有多么曲折,但很少注意其中的艺术技巧。对于自身和他人开始逐渐产生由外而内的审美体验。注意衣着打扮、举止风度,希望因此而得到别人好的评价,同时,也以“美”的标准来评价他人。在各种学科课程的学习(如艺术学习、体育运动、语文写作等)中都会产生美感。此外,中学生尤其是高中生会出现初恋的情感。中学生产生的友善、爱慕、思恋的情谊较真挚、炽热,是同道德修养紧密联系的。他们的这种感情,也逐渐由模糊到清楚,由内心的爱慕到表情动作的表达。到青年中晚期和成人期,这种感情才逐渐稳定,从而发展为爱情。

77二、中学生常见的情绪问题中学阶段,中学生的学业压力与人际压力加大,遇到的生活事件与挫折也会增多。

烦恼、郁闷、孤独等消极情绪体验也会增加。各种因素会导致中学生产生许多情绪上的困扰,会影响他们的正常生活与学习。

(一)自卑感什么是自卑感1.

自卑感是指个体觉得自己低人一等的惭愧、羞怯、畏缩甚至灰心的复杂情感,是自我评价低的体现。自卑的人往往表现为对自己能力或品质评价过低,对自己存在的价值感到怀疑,对自己想做的事不敢肯定,并轻视自己等。过度自卑的人还可能脱离现实,造成生活适应困难,阻碍人格的健康发展。

中学生自卑感的表现2.

()自我评价过低。表现在对自己的身体条件以及学习、交往等各方面评价过低。

1中学生的自我意识增强,开始非常关注自己的容貌和身体条件,往往会夸大某些小缺点,从而贬低自己,甚至否定自己。

()概括化、泛化的特点。即由于某一方面的原因,中学生的自卑情绪极容易泛化到2

其他方面。中学生会出现青春期自我中心的倾向,存在“假想观众”的现象,认知上出现走极端和片面化,过于在乎自己的小缺点或小缺陷,并泛化为整个人是无价值的。例如,体型偏胖、偏矮,体质偏弱而常常生病,不满意自己的长相,学习比不上别的同学等,都会引起他们的自卑。

()敏感性和掩饰性。具有自卑感的中学生往往对自己的不足和别人的评价都很敏3

感,同时,由于担心自己的缺陷被人知道,因而常加以掩饰和否认,有时表现出较强的虚荣心。

中学生自卑感形成的原因3.

自卑感的形成是各种主客观因素交互影响的结果,归纳起来主要有这样几个方面的因素。

()随着年龄的增长,中学生的自我概念出现了理想自我和现实自我。由于身心发1

展的不平衡性,中学生的理想自我与现实自我差距较大,现实自我达不到理想自我的标准,因此会失去追求理想自我的信心,从而产生自卑感。

()自身出现了某种不如他人的因素,如身体有缺陷、学业成绩落后、学习能力差等。

2()好胜心受到挫折。在屡次的暗暗比赛中落后,心理往往会受到挫伤,由此会感到3

自卑。

()自尊心得不到应有的尊重。例如,经常受到老师的无故责备或周围人的疏远冷4

淡,就容易产生“老师和同学都瞧不起自己”的自卑感,处处自惭形秽。

()体验不到集体的温暖。如果一个人在集体中经常被轻视、嫌弃和冷落,困难时得5

不到老师和同伴的关心和帮助,也会感到伤心和自卑。

()意志薄弱和性格软弱是自卑的一种重要的心理病源。一个人如果常常被逆境、6

78障碍所吓倒,不敢与其抗争,则是逆来顺受、屈从困难的懦夫。

()不能全面地看问题,对自己的长短处和现实环境的利弊缺乏正确的、全面的认7

识,这也会助长自卑的产生。有的人只看到眼前的困难、挫折和障碍,也有的人只看到自己的短处,看不到自己的长处,这些人会因眼前小困难而盲目自卑起来,也会因某些方面不如人,而把自己看得一无是处。

因此,不利的客观现实加上不良的心理素质是导致自卑感的重要因素。而自卑感一经形成,如果不能及时克服,还会不断加重,由自卑走向自贱。自卑的人,容易动摇学习和生活的信念,导致思想空虚,精神苦闷。一个人如果做了自卑情绪的俘虏,他将很难有所作为。

(二)过度焦虑什么是焦虑1.

焦虑是由某种不顺心的因素而引起的不愉快的情绪反应。它主要是对危险、威胁和需要特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期反应。

心理学家通过实验研究,认为适度焦虑对学习或工作都有一定的益处。在学习或工作前适度焦虑,可以激励自己更用心准备,以便顺利完成任务。心理学中以倒“”曲线U

来表示焦虑与表现(包括心智的表现)的关系。关系最佳时是倒“”的顶端。左半部分U

表示焦虑太少导致冷淡或动力不足,右半部分表示过度焦虑会严重影响表现。因此,在一定程度上的焦虑可以刺激人产生动力机制,使人完成任务,有动力保障。

心理学家通过实验研究,发现过度焦虑无论对人的生理,还是对人的心理都将产生不利影响。在生理方面,由于焦虑会使人的自主神经系统活动增加,肾上腺素输出量提高,血压和心率增强,皮肤出汗,面色苍白,嘴唇发干,呼吸加深、加快,肌肉失去弹性,大便和小便率增加。如果这种状态持续时间较长,人会出现坐立不安的运动状态,而且会影响消化和睡眠。在心理方面,焦虑会破坏一个人的精神面貌,使人变得颓废,沮丧和消沉,过度的焦虑还会使人过早衰老,无异于慢性自杀。因此,过度焦虑实质上是对自己的一种折磨和伤害。它不仅被认作是最普通的神经症,而且被认作是其他神经症的起源。

持续的焦虑会引发疑病症,歇斯底里反应也可能产生。

中学生过度焦虑的表现2.

()适应焦虑。主要是指进入青春期带来的变化,进入新的学习环境带来的变化,造1

成中学生适应上的困难,从而引发的各种焦虑反应。

()考试焦虑。主要是指中学生渴望获得更好的分数而过分担心考试失败而产生的2

一种紧张的心理状态,是中学生中较常见的一种消极情绪体验。

()健康焦虑。主要是指中学生由于学习紧张,用脑过度,体力透支,会出现健康水3

平下降,如失眠、疲倦等。担心自己的身体健康状况则会引起健康焦虑。

中学生焦虑形成的原因3.

()学业压力。学业压力是中学生日常生活中最常见的压力来源。学习效率的下1

降、学习成绩的降低、学业多次失败的体验、社会期待的加强,均会导致焦虑现象的发生。

在当前的教育体制下,学习作业较多,导致学习负担增重,中学生产生焦虑的风险则随之79增加。

()家长的过高期望。“望子成龙,望女成凤”,家长试图迫使子女达到其期望目标,2

而达到该目标的心理压力又使得子女总试图逃避。压力和反压力的矛盾会引发亲子冲突并增加两代人尤其是子女的焦虑感。在两代人的代际对抗中,子女无疑处于弱势地位。由于无法与强势地位者抗衡,处于弱势地位者的焦虑感受势必更深。

()中学生不良思维认知方式的影响。首先,完美主义的思维认知方式会导致中学3

生的完美主义行径,而一旦某些事物不可能达到完美无缺的地步,中学生就会产生沮丧情绪和失败感觉,从而强化自身早已具有的焦虑倾向。其次,“必须”“应该”的强制性思维认知方式,会增添中学生的思想压力和心理压力。这类中学生,往往会将某些事物的结果,看成是铁定的,而这类事物的发展一旦不是他们预先想象的那样,便会产生强烈的失落感,甚至愤怒感,最终还会增加自己的焦虑情绪。再次,带有“一切事物都必须考虑”的思维方式的中学生,事无巨细,都会在他们的思考范围之内,因而往往会思想负荷过重,心理压力过大。他们会成天忧心忡忡,总有想不完的忧心事。过多的忧虑和思想负担,完全可能导致他们巨大的焦虑感受。

(三)抑郁什么是抑郁1.

抑郁是一种极为复杂的情绪障碍,也是一种极端情绪的表现,它与其他许多不良情绪相关,并受许多情绪如焦虑等的影响而加重。抑郁情绪具有五组特征:一种悲哀的、①

冷漠的心境;一种消极的自我概念,含有自我谴责等;一种回避他人的期望;一种②③④睡眠、食欲和性欲的丧失;一种活动水平上的变化,它经常具有激动的形式,但更经常⑤

的是包含着嗜睡症。每个人都曾体验过抑郁,但对于大部分人来说,抑郁只是偶尔出现,很快就会消失,只有少数人会持续,导致抑郁症。

中学生抑郁的主要表现2.

中学生的抑郁主要表现为情绪低落,思维迟缓,郁郁寡欢,闷闷不乐,兴趣丧失,缺乏活力;不愿参加社交,故意回避熟人,对生活缺乏信心,缺少快乐感;伴有食欲减退、失眠等症。此外,学校恐惧、逃学等也可能是抑郁的表现。

中学生抑郁产生的原因3.

抑郁情绪的产生主要来自两个方面的因素,即环境压力与潜在的心理倾向。中学生的抑郁主要与家庭压力、学业压力、人际压力有关。不利的家庭环境,如父母关系失和,家庭矛盾冲突明显,容易使中学生成为夫妻家庭矛盾的受害者,产生巨大的心理压力。

中学生的学业压力大,学业负担过重,父母的要求太高,期望值过大,也容易增加中学生的心理压力。同伴关系不良,同伴地位低,不受同学与老师的欢迎等导致人际压力增大,也会诱发抑郁情绪。此外,中学生性格方面存在的弱点,如过于悲观失望与自我谴责,消极的归因方式、应对方式等,也可能成为抑郁的诱发源。

(四)孤独感什么是孤独感1.

80孤独感是指当个人感觉到缺乏令人满意的人际关系,自己对交往的渴望与实际的交往水平产生差距时,通过自我知觉而产生的孤单、寂寞、失落、疏离和不满的情绪体验。

中学生孤独感的表现2.

中学生进入青春期开始有了个人的秘密,多数学生又都是独生子女,缺乏沟通和交流的对象,导致他们总是在自我封闭的状态下生活。特别是有些中学生常常觉得自己是茫茫大海上的一叶孤舟,性格孤僻,害怕交往,莫名其妙封闭内心,或顾影自怜,或无病呻吟。他们不愿投入火热的生活,却又抱怨别人不理解自己、不接纳自己。

中学生孤独感产生的原因3.

中学生已经产生了对亲密感与人际交往的需求,当这种亲密需求与交往需求不能够满足时就产生孤独感。中学生孤独感的产生与中学生缺乏家庭支持、同伴支持与学校支持等社会支持密切相关。缺乏家庭温暖,亲子关系疏离,得不到父母的疼爱与支持,处于留守地位的中学生容易产生孤独感。同伴关系不良,同学关系疏远,朋友关系疏远,潜在的孤独感就会增长。孤独感还与师生关系、环境变化等学校因素密切相关。孤独感与早期的依恋质量、生活与学习习惯等也有关系。

第四节中学生良好情绪培养和调节?

一、情绪能力与情感素质(一)什么是情绪能力情绪能力是个体监控自己及他人的情绪和情感,并识别、利用这些信息指导自己思想和行为的能力。情绪能力属于社会能力的范畴,是中学生社会适应的重要心理品质。

情绪能力主要有四个构成部分:一是情绪知觉、评估和表达能力,也就是能够感知自己的情绪反应,以适当的方式表达自己的情绪。二是思维过程中的情绪促进能力,意指能够有效利用情绪信息,运用情绪信息促进认知加工,提高思维活动的效率。三是理解与分析、习得情绪知识的能力,指的是能够识别、理解与感悟他人的情绪感受,并做出适当的反应;能够理解各种情绪情境与信息中的情绪信号,并做出回应和反应。四是调节情绪,以促进情绪与智力发展的能力,是指能够有效地管理和调节自己的情绪,使自己的情绪处于一个适应性的状态。

(二)情绪能力的培养和调节帮助中学生认识情绪情感1.

指导中学生正确认识情绪情感的心理作用和意义。教师可以通过主题班会等形式向学生传授必要的心理学知识,使学生在日常生活中体会和认识情绪情感的特点。理解情绪情感及其发生发展的基本机制,会对身体健康、学业成绩、各类任务完成等方面产生巨大作用,了解情绪情感对一个人的生活和工作具有重要意义。

81指导中学生了解自己的情绪情感特点2.

每个中学生都有不同的情绪情感特点。任何一种心理活动都不是孤立的,而是相互联系、相互影响的,都是每个人长期生活的积累。人的情绪情感活动不仅能反映个体当时的心境、激情或应激状态,也能体现出个人的性格、气质以及意志过程等方面的特点。

例如不同的气质类型,其情绪情感特点也会不同。胆汁质类型的中学生情绪产生快,强度大,容易爆发激情,外部情绪表现特别明显;多血质类型的中学生很容易产生情绪,强度也大,但自控性好,外部情绪表现生动,富于感染力;黏液质类型的中学生不易产生强烈的情绪,外部情绪表现平淡;抑郁质类型的中学生很容易产生情绪,且强度较大,自控型较差,内心敏感度高。

(三)情感素质的内涵情感素质,是个体在遗传和环境共同作用下,在生活实践中形成的相对稳定的、积极的情感特征与品质。中学生情感素质的主要方面有:道德情感1.

是指中学生根据一定的社会道德规范评价自己和他人行为时产生的一种内心体验。

主要包括爱国感、同情感、正义感、责任感等。

理智情感2.

是指青少年对认识活动的成就进行评价时产生的一种内心体验。主要包括追求真理感、乐学感、探究感、自信感、好奇感、成就感等。

审美情感3.

是指青少年对物质或精神美进行评价时产生的一种内心体验。主要包括自然美感、艺术美感、科学美感、自我美感等。

生活情感4.

生活情感是指青少年对自己和他人的生命、生活进行评价时产生的一种内心体验。

主要包括热爱生活、珍爱生命、自强、幸福、感恩、快乐、平静、希望等。

人际情感5.

人际情感是指青少年对自己与他人相处、交往活动时产生的一种内心体验。主要包括乐群感、亲密感、归属感、宽容感、合作感、信任感等。

(四)中学生情感素质的培养中学生情感素质的培养也需要全方位的工作。要从具体的构成方面着手,同时还要渗透到道德教育、学科教学活动、生活教育、心理教育的各个方面。情感素质的培养更多的是一个长期养成的过程,需要从小培养,从点点滴滴做起。另外,情感素质又是人格品质的一个层面,因此,也要与积极健康的人格培养结合起来。总之,中学生情感素质的培养是一项全方位的育人工程。

二、中学生良好情绪的标准良好的情绪体现在日常生活与工作之中,如“人逢喜事精神爽”“笑一笑,十年少”等82都是对良好情绪功能的肯定。良好情绪的标准包括:情出有因1.

任何情绪、情感的产生与发展必须由一定的原因引起。例如,可喜的现象引起欢乐的情绪,不幸的事件引起悲哀的情绪,挫折引起沮丧的情绪,等等。无缘无故的喜、怒、哀、乐,莫名其妙的悲伤、恐惧,就不是良好情绪的表现。

表现恰当2.

一定的刺激会引起一定的情绪反应,反应和刺激应该相互吻合,例如因成功而喜悦,因失败而痛苦,该高兴就高兴,该悲哀就悲哀。假如失去亲人还哈哈大笑,或者受到挫折反而高兴,受到尊敬反而愤怒,则是情绪不良的表现。

反应适度3.

情绪表现的持续时间和强烈程度都应适当,不能无休无止地没完没了,也不能过分强烈或过于冷漠。刺激强度越大,情绪反应就越强烈;反之,情绪反应也就越弱。如果微弱的刺激引起强烈的情绪反应,则是情绪不良的表现。

情绪稳定4.

情绪稳定表明一个人的中枢神经系统活动处于相对的平衡状态,也反映了中枢神经系统活动的协调。一般来说,情绪反应开始时比较强烈,随着时间的推移,反应逐渐减弱。如果反应时强时弱,变化莫测,经常处于不稳定状态,则是不良情绪的表现。

心情愉快5.

以愉快的心境为主,积极情绪多于消极情绪。如果一个人经常情绪低落,愁眉苦脸,心情郁闷,则是不良情绪的表现。

能自我控制6.

良好的情绪是受自我调节和控制的。情绪健康的人,应是情绪的主人,可把消极的情绪转化为积极的情绪,也可把激情转化为冷静。

三、中学生良好情绪的培养情绪调节是个体对于情绪反应、体验、唤醒及表达进行监控、调整和修正,以达到一种动态平衡的过程,从而保证了个体良好的适应性。指导中学生调节和控制情绪一般可以采取以下方法:(一)敏锐觉察情绪敏锐的觉察情绪就是能够自我觉察、了解自己当时的主要情绪,并能予以命名,且大概知道各种感受的前因后果。中学生可以通过以下方式了解自己的情绪:()了解自己1

的个性特征;()了解自身成长经历及早期经验;()反思自己的情绪状态。

23(二)平和接纳情绪状态以平和的心态接纳发生在生命中的一切。负性情绪也有它存在的价值。坦然接受自己的情绪,不苛求自己,不过度追求完美,以平常心来面对自己的情绪上的波动。

83(三)正确调控情绪善于及时调整自己的不良心态。主要包括:能够保持正确的理性认知;善于采用多种方式及时宣泄自己的情绪;在遇到生活中的挫折时能够积极地自我暗示;使自己的情绪情感升华。具体来说,有效调控情绪的方法包括:补偿转移法1.

当需求受阻或者遭到挫折时,可以用满足另一种需要来补偿。这一门课没考好,可争取在另一门课上取得好成绩。当人的情绪激动时,为了使它不至于爆发和难以控制,可以有意识地转移注意力,把注意力从引起不良情绪反应的刺激情境转到其他事物或活动上去,这种改变注意焦点的方法即注意转移法。例如,做一些平时最感兴趣的事,这样就可以使人从消极情绪中解脱出来。

又如当苦闷、烦恼时,不要再去想引起苦闷、烦恼的事,而将注意力转移到有兴趣、有意义的活动中去,可以去游戏、打球、绘画、下棋、听音乐、看电视、阅读报纸等。

合理宣泄法2.

合理地发泄消极情绪,也是排除不良情绪的积极方式。发泄是心理学中提倡的心理防御机制之一。当一个人在生活或工作中受到挫折或打击后,由于种种原因,当时又无法将受到的委屈或不满表现出来,只好把这种负性情绪压抑下去。但由于人的心理承受力是有限的,不良情绪长期积郁在心中,人的心理就会出现严重的失衡,也很容易导致疾病。为了维持自身的心理平衡,人们就需要去寻找一个恰当的对象将个人的消极情绪予以宣泄,使心中积压的负性情绪得以稀释,从而摆脱这种负性情绪的干扰,保持心理的平衡。因而,宣泄可以帮助人们排遣不良情绪。发泄是无须任何心理准备或技术要求的,问题是我们常常受到这样或那样的观念与框框的束缚,发泄往往得不到公正的评价,因而使不少人即使是内心非常苦闷,也不敢轻易地流露,从而郁积在心里,成为一种更可怕的挫折或者打击。所以,人有苦闷就应该发泄,只要手段正确,分寸恰当,宣泄合理。

一是在适当的场合哭一场。从科学的观点看,哭,是一种有效地解除紧张、烦恼与痛苦情绪的方法,尤其是对突如其来的打击所造成的高度紧张、极度痛苦,可以起到缓解作用。科学家认为,人在悲伤时不哭是有害健康的。哭虽然会扰乱人体正常的生理功能,使人心跳、呼吸变得不规律,吃不好,睡不好,但对人又有有益的一面,因为人在不良情绪状态下产生的眼泪中含有一种“毒素”,排泄出去对身体有好处,而且,哭能宣泄悲痛,释放不良情绪。

二是向人倾诉。“一份快乐,两个人分享,就变成了两份快乐;一个痛苦,两个人承担,就变成了半个痛苦。”有了不良情绪,可以向父母倾诉,也可以和自己最亲近或要好的朋友谈心,诉说委屈,以消除心中的不平。

三是写写日记。心情不好的时候写写日记,不需要考虑写什么,只要把自己的感受记录下来,或是把心中的不快通过文字倾吐出来,就可以有效地调节情绪。

四是发发牢骚。科学研究表明,适当地发发牢骚和抱怨几句,能够有效地保护人们免受抑郁症、心脏病发作和身心失调的损害。

五是声声吁叹。长吁短叹实际是人们对情绪的一种十分有效的自我调整。长吁短84叹会使你感到胸宽神定、豁达舒畅、精神饱满、轻松愉快。

六是阵阵大吼。常言道:“大吼解千愁。”因为通过大吼,吐出了胸中的秽气,呼出了肺部之浊气,吸入大量氧气后,提高机体功能,身心健康处于最佳水平。

理智克制法3.

人是有理智的,在陷入不良情绪,尤其是陷入心理学上那种遇事爱冲动的消极激情,亦称冲动情绪时,我们不仅要学会正确的排解,更应该调动自己理智这道“闸门”的力量,去控制它,并且尽力使情绪愉悦起来。这种理智控制情绪的方式也有很多种办法。

一是宽容谦让。俗话说,“忍一时风平浪静,退一步海阔天空”,“海纳百川,有容乃大”。宽容是舒放的沧浪之水,像盐一般聚结的敌视、嫉妒、不满和愤恨等等统统逐渐融化在水里。

二是积极的自我暗示。当我们进入考场感到紧张时,可以通过自我暗示(即自己主动、自觉地通过言语、手势等间接、含蓄的方式向自己发出一定的信息,使自己按自己示意的方法去做),不断地反复地提醒自己“沉住气,别紧张,我会考好的”,这样紧张的情绪就会松弛下来。

三是提醒激励。自我激励可通过多种直接明了的方式,如名言、警句来激励、约束自己。自我激励是一种精神动力,一个人在困难和逆境面前,如果能够有效进行自我激励,就能从不良情绪中振作起来。

四是逆向思维。所谓逆向思维即反向思考。当你情绪冲动,一时又难以控制时,应多想一想别人的处境,想一想一时冲动可能酿成的后果,这样可以把自己的思绪从愤怒的指向中拉回来,使你的过激情绪降下温来。

升华法4.

“升华”一词是弗洛伊德最早使用的,他认为将一些本能的行动如饥饿、性欲或攻击的内驱力转移到自己或社会所接纳的范围时,就是“升华”。例如:有打人冲动的人,借锻炼、拳击或摔跤等方式来满足自己;喜欢骂人,以成为评论家来满足自己;想杀人,以“外科医师”或“屠夫”(杀猪、杀牛)工作为职业来满足自我本能的冲动。上述例子都是一种升华作用。一生命运多舛的西汉史学家司马迁,因仗义执言,得罪当朝皇帝,被判处宫刑,在狱里,他撰写了《史记》。歌德失恋时创作了《少年维特之烦恼》一书。他们都是将自己的“忧情”升华,为后世开创一个壮观伟丽的文史境界。

升华法用于调控中学生的情绪,即是把受挫折的不良情绪引向崇高的境界,将痛苦、烦恼、忧愁等其他不良的情绪与头脑中的一些闪光点联系起来,转化成符合社会要求的、建设性的、高尚的行为方式。如用跳舞、绘画、文学等形式来替代不良情绪的发泄。再如,一位嫉妒心强的中学生,因理智不允许他表现出嫉妒,于是他发奋学习,最终超过了别人。这对于本人和社会均能产生积极的意义。

85幽默法5.

幽默也就是自嘲,指以积极乐观的心理去化解消极的事物或是以无所谓的态度轻视消极的事物。幽默很容易缩短与周围人的距离,而且能够帮助自己有效地寻求社会支持。当一个人遇到挫折或产生不良情绪时,常可用幽默来化解困境,维持自己的心理平衡。哲学家苏格拉底有位脾气暴躁的夫人,一次他在跟一群学生谈论学术问题时,先是听到叫骂声,随后夫人拎一桶水过来,泼得他全身湿透。在场的学生都很尴尬,可是苏格拉底只是一笑:“我早知道,打雷之后,一定会下雨。”调节认知功能6.

主要运用艾利斯理性情绪疗法合理改变认知。对自己习惯化的思维方式进行ABC重解,看到问题的不同角度,以更宽广的视角理解自己和他人。当遇到烦心和困扰的事情时,多从积极的方面去考虑,多往好处想,看到消极事件的积极意义与好的一面,如相信任何困难都会有转机的,会有“柳暗花明”的时候。

(四)有效表达情绪学会正确表达、合理宣泄情绪,在恰当的时候以恰当的方式表达自己的情绪体验。

不要把情绪掩藏在心里,因为情绪不会因为压抑而消失,反而会积累得越来越多,心理压力就越来越大,总有一天会爆发出来。有效表达情绪包括:()选择恰当的方式;()进行12完整客观的情绪表达。

(五)保持和创造快乐的情绪中学生可以通过陶冶性情的艺术类兴趣爱好、体育锻炼、创造愉快的生活环境等来保持和创造积极快乐的情绪。

四、中学生不良情绪的调节由于中学生容易出现一些常见的情绪问题,如自卑感、过度焦虑、抑郁和孤独感等,常常会影响他们的正常生活与学习。当出现这些不良情绪时,中学生需要学会正确的处理和调节。

(一)自卑感的调节由于自卑感的形成有着客观和主观两方面的因素,因此,中学生应当从正确看待客观现实和克服自身心理弱点两方面调节自卑感。

首先,要正确认识自己,把自身存在的一些弱点和缺陷看作是正常的事,不应当当作包袱背起来。要把精力集中于如何克服自己的弱点和缺陷上,通过“代偿法”,尽量发挥自己的特长或优势,扬长避短,提升自尊水平,树立自信。

其次,放弃过高的期望,缩小理想自我和现实自我之间的差距,降低完美主义倾向,克服自卑感。

最后,对于被人瞧不起,我们应当化为动力,赶超他人。有时,别人瞧不起自己,是因为自己确实不求上进,消极混世,过着没出息的生活;这时,就应当把别人的看法当作良86药,以此激励自己,振作起来,唤回被屈辱了的自尊心,以自己的行动重新塑造自己的形象。

(二)过度焦虑的调节心理学家论证,过度焦虑是非常顽固的,从长期看,它是无法让人适应的,从短期看,它是令人不愉快的。因此,我们应当采取一些有针对性的办法来调节过度焦虑的情绪。

首先,积极进入放松状态是消除焦虑的重要方法。通过适当的放松练习,可以使焦虑者的思绪专注在放松的感觉上,达到以转换注意的方式让焦虑者停止忧虑。

以新压旧也是消除焦虑的一种方法。心理学家通过实验论证,新的忧虑可以压制原来的焦虑。当你处于某种焦虑时,这种焦虑可能还是轻微的,这时你陷入另外的忧思而忽略以前的焦虑感,到后来会减轻焦虑感。这实质上是在转换注意力,使其离开原来引发焦虑的客观情境。因此,陷入忧思反而有助于减轻焦虑。从这个角度来看,新的忧虑正是消除旧焦虑的良药。

当然,当你处于焦虑状态时,必须尽早自觉察觉焦虑的发生,从中寻求原因,以理智的方式去质疑焦虑:“焦虑什么”“为什么焦虑”“有没有必要焦虑”“焦虑能不能解决问题”等等。通过反思,可能会使自己从焦虑的情境中解脱出来,放松自己。

对他人陈述自己心中的忧虑的方法也可以控制焦虑。焦虑者的思绪通常不断萦绕着潜在的威胁,同时思考的方向完全不脱离旧有的模式,忧虑各式各样的事情,他们总是注意到别人不曾看到的人生困境。因此,向朋友倾诉自己的不快,道出自己的焦虑,通过朋友的开导,可以让焦虑者看到新的思考方向,从而可以减轻过度的焦虑情绪。同时,把心中的忧虑说出来,这本身也会使人更加轻松,有时会醒悟到完全是不必要的焦虑,由此,在陈述的过程中,焦虑本身就在逐渐自主消失。

另外,针对中学生不同的焦虑表现,要采取不同的方法加以克服。针对适应焦虑,可以通过青春期教育、新生学校适应辅导等途径予以克服。教师要努力创造轻松和谐的师生关系,指导中学生正确处理同伴关系,真正实现师生间的理解和沟通,在真诚、关心、和谐和理解的良好氛围中促进中学生的成长。针对考试焦虑,可以帮助中学生通过提高专业学习能力,提高对自己的评价,或者调整不适当的学业期望等途径来克服。针对健康焦虑,要让学生合理安排学习时间,注意劳逸结合,增强体育锻炼,增强身体素质。总之,各种焦虑适应症状可以通过专业的心理辅导予以缓解和克服。

(三)抑郁的调节()减轻中学生的心理压力。要克服中学生的抑郁情绪及其产生的影响,就要减轻1

中学生的心理压力,包括家庭压力、人际压力和学业压力等方面。家庭和学校对中学生施加的压力要适度,要结合中学生自身的具体情况,将其心理压力控制在适度范围内。

()掌握抑郁情绪调节的方法。要帮助中学生将注意力放在如何解决问题上,以积2

极乐观的态度面对问题本身,从根本上解除引起抑郁情绪的根源;引导中学生遇到一时难以解决的问题时,要学会改变认识视角,换一个角度重新审视这一问题,进行积极的注意力转移;还可以通过合理的方式加以宣泄,如大哭一场等,以达到释放心理能量、调节87内心平衡的目的。此外,语言暗示法、请人疏导法、环境调节法、自我表达法都是较好的疏导方法。同时要避免以独处反思的方式来化解抑郁,否则会加重抑郁症状,使人在抑郁中更加消沉。

(四)孤独感的调节如何引导中学生调节孤独感呢?这里提出以下一些建议。

一是开放自我。要主动亲近别人、关心别人。因为交往是一个互动的过程。只要你以诚相待,别人也会真诚对待你的。这样就能扩大社交面,使人际关系融洽,孤独感自然会消退。

二是缩小差异。一个人既不能清高,也不能自卑多虑。在文化教养、兴趣爱好等各个方面,都应与同龄人相互沟通、相互学习,尽量缩小与同龄人之间的差异。

三是增进了解。尽量增进两代人之间的相互了解,成年人尤其是年轻的父母要多一些对自己孩子的接触、理解、体贴和帮助,不能把孩子一个人锁在家里,自己忙于学习、工作、事业、外交等,使孩子孤独或对父母感到陌生。很多家长“自居心理”极强,总认为自己的做法是对的,是为了孩子好,一贯“理直气壮”。正是这种“理直气壮”会带来苦果。

建议这样的家长尽快改变“自居心理”,要认真反省自己的教育方法,增加一些“自以为非”的思想,会促使孩子出现接受教育态度的改变,不良的隐患可以消除。中学生也要了解父母在社会竞争中的辛苦,要学习父母的勤奋,要理解、尊重和体谅父母,以了解、体谅来填平所谓心灵上的“代沟”。

四是培养广泛爱好。为了丰富业余生活,把思想感情从孤独的小圈子中解脱出来,投入广泛的高尚的活动中去,就要培养广泛的兴趣、爱好。多参与一些集体活动、体育活动。

五是辩证看待孤独。发现自己孤独要调整自己的活动范围,但也不要害怕,要学会享受孤独。有些伟大的思想家、军事家可能找不到可以对话的人,只能向自己的内心世界探索。孤独的人也许正是天才的萌芽。但是要注意,天才不是与世隔绝,不与社会交往的人也不可能成为天才。家长和班主任要善于观察,把握学生的心态,及时进行心理疏导。要努力做好中学生的“减压”工作,坦诚地面对现实,与学生交谈,让他们把对家长、老师或学校的不满说出来,冷静思考,如果有不对的地方勇敢地向他们表示歉意。有了交心的基础以后,进一步与他们沟通,才能解决实际问题。

五、指导中学生调节情绪教会学生形成适宜的情绪状态1.

用词语、理智控制自己情绪发生的强度。比如有人用座右铭“忍”字来时刻告诫自己不要冲动、感情用事。当沮丧的时候,想一想过去愉快的情景,消极的情绪也能得到一些缓解。转移注意可以改变情绪、情感发生方向。一个人长期进行脑力活动后,从事一下体力劳动,情绪就能稳定下来。

88丰富学生的情绪体验2.

教师应给学生创造一种过渡的情景,即从不紧张到稍微有些紧张,最后再到很紧张,使学生积累各种情景下的情绪体验,这样就能做到“临场不乱”。

引导学生正确看待问题3.

由于学生分析问题的能力还不够强大,对一个问题往往只从一个角度理解、解释,所以很容易遭受挫折。教师应注意帮助学生从合理、积极的角度正确看待问题。

总之,作为教师,应充分了解中学生的情绪特点,正确认识情绪对中学生成长的影响,掌握调控情绪的方法。在教学实践中,教师应该引导学生发展良好的情绪品质,帮助学生培养健全的人格,保持健康的心态。

本章内容概要情绪是人对各种认知对象的一种内心感受或态度,有着独特的主观体验、外在行1.

为反应并且常常伴有植物性神经系统的生理反应。情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。

情绪和情感既有区别又有联系。情绪是指对行为过程的生理评价反应,是脑的神2.

经机制活动的过程,情绪具有较大的情境性、激动性和暂时性,往往随着情境的改变和需要的满足而减弱或消失。“情绪”这个概念既可用于人类也可用于其他动物,代表了感情的种系发展的原始方面。情感是指对行为目标的生理评价反应,常常用来描述具有稳定性、深刻的社会意义的感情。情感具有较大的稳定性、深刻性和持久性,是人类特有的心理现象。情绪和情感又相互依存,不可分离。情绪离不开情感,情绪的变化反映情感的深度,情绪中蕴含着情感。稳定的情感是在情绪的基础上形成的,又通过情绪来表达。

心理学界对于情绪的分类有不同的标准,得出了不同的结论。心理学家面临的挑3.

战是,从所有情绪种类中确定最重要和最基本的情绪,再确定复合情绪。目前,仍然有大部分研究者认为,基本情绪至少应该包括快乐、愤怒、害怕、悲伤和厌恶。复合情绪是由基本情绪的不同组合派生出来的。伊扎德提出三类复合情绪:第一类是基本情绪的混合,第二类是基本情绪与内驱力的结合,第三类是基本情绪与认知的结合。

情绪状态是指在一定的生活事件影响下,一段时间内各种情绪体验的一般特征表4.

现。根据情绪状态的强度和持续时间可分为心境、激情和应激。心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态,具有持续性和弥散性的特点。激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态,具有短暂和爆发性特点。应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态,一般容易引起人的生物性反应。这三类情绪状态对人都可能产生积极和消极的影响。

人类高级的社会性情感主要有道德感、理智感和美感。道德感是根据一定的道德5.

标准在评价人的思想、意图和行为时所产生的主观情感体验。理智感是在智力活动过程中,在认识和评价事物时所产生的情感体验。美感是根据一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验。

情绪的维度指的是情绪所固有的某些特征,主要包括情绪的动力性、激动性、强度6.

89和紧张度等。这些特征的变化幅度又具有两极性,每个特征都存在两种对立的状态。情绪的动力性有增力和减力两极,情绪的激动性有激动和平静两极,情绪的强度有强、弱两极,情绪的紧张度有紧张和轻松两极。

情绪的早期理论中,美国心理学家詹姆斯和丹麦心理学家兰格认为情绪是植物性7.

神经系统活动的产物,即情绪刺激引起身体的生理反应,而生理反应进一步导致情绪体验的产生。该理论被称为情绪的外周理论,他们强调情绪就是对身体变化的知觉。生理学家沃尔特·坎农和菲利浦·巴德认为情绪的中心在中枢神经系统的丘脑。刺激引起的神经冲动传到丘脑,分成两路,一路上传到大脑,产生情绪的主观体验,另一路下传至交感神经,引起生理变化,如血压增高,心跳加速,瞳孔放大,内分泌增多和肌肉紧张等,使机体在生理上进入应激准备阶段。

典型的情绪的认知理论主要有三种。一是美国心理学家阿诺德提出情绪的“评定8.

兴奋”说。该理论认为,情绪产生的基本过程是:刺激评估情绪,也就是说,从外界---刺激出现到情绪的产生,要经过对刺激的评价和估量。这主要是通过大脑皮层和皮下组织协同作用,导致情绪的产生,大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。二是沙赫特和辛格提出的两因素情绪理论。该理论认为,对特定的情绪来说,有两个因素是必不可少的:个体必须感到高度的生理唤醒,例如手心冒汗、心率加快、呼吸急促、胃收缩等;个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。三是拉扎鲁斯提出情绪的认知评价-

理论。他认为人在情绪活动中,人不仅反映环境中的刺激事件对自己的影响,也要调节自己对于刺激的反应。他指出,情绪是个体对环境事件知觉到有害或有益的反应。在情绪活动中,人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系。这种评价具体可以分成三个层次:初评价、次评价和再评价。

伊扎德(,)的情绪动机分化理论以情绪为核心,以人格结构为基础,论9.Izard1977-述情绪的性质和功能,核心观点表现在三个方面:一是情绪系统是人格系统的核心动力。

情绪具有动力性,它组织并驱动认知和行为。二是情绪包含神经生理、表情行为和情感体验三个子系统,它们相互作用,并与情绪系统以外的认知和行为等人格子系统相联系,实现情绪和其他系统的相互作用。三是情绪的激活与调节有四种基本过程:生物遗传-

神经内分泌、感觉反馈、情感激活过程、认知激活过程。

中学生的情绪情感发展的一般特点是:情绪、情感更加强烈,具有冲动性和爆发10.

性;情绪、情感不够稳定,具有两极性;情绪理解力增强,学会运用情绪表达规则;能采用有效的情绪调节手段。

中学生情感的特点主要包括道德感、理智感和美感三类。中学生的道德感的内11.

容更为丰富并有明显发展,道德意识形成并表现强烈,自己的思想中已经形成了一定的道德判断评价体系。理智感发展较快,求知欲、追求真理、对科学的热爱、对迷信谬误的憎恨等方面的理智感,要比小学生更主动更自觉。美感范围明显地扩大,多指向审美对象的内容,但很少注意艺术评价,多指向具体的事实情节,但很少注意其中的艺术技巧;对于自身和他人开始逐渐产生由外而内的审美体验;中学生尤其是高中生会出现初恋的情感。

中学生常见的情绪问题主要有自卑感、过度焦虑、抑郁和孤独感等。自卑感是指12.

90个体觉得自己低人一等的惭愧、羞怯、畏缩甚至灰心的复杂情感,是自我评价低的体现。

焦虑是由某种不顺心的因素而引起的不愉快的情绪反应。适度焦虑对学习或工作都有一定的益处,但过度焦虑无论对人的生理,还是对人的心理都将产生不利影响。抑郁是一种极为复杂的情绪障碍,也是一种极端情绪的表现,它与其他许多不良情绪相关,并受许多情绪如焦虑等的影响而加重。孤独感是指当个人感觉到缺乏令人满意的人际关系,自己对交往的渴望与实际的交往水平产生差距时,通过自我知觉而产生的孤单、寂寞、失落、疏离和不满的情绪体验。

情绪能力是指个体监控自己及他人的情绪和情感,并识别、利用这些信息指导自13.

己思想和行为的能力。情绪能力可以通过培养和调节得到提升。一是要帮助中学生认识情绪情感;二是要指导中学生了解自己的情绪情感特点。

情感素质,是个体在遗传和环境共同作用下,在生活实践中形成的相对稳定的、14.

积极的情感特征与品质。中学生情感素质的主要方面有道德情感、理智情感、审美情感、生活情感、人际情感等。中学生情感素质的培养也需要全方位的工作。要从具体的构成方面着手,同时还要渗透到道德教育、学科教学活动、生活教育、心理教育的各个方面,也要与积极健康的人格培养结合起来。

中学生良好情绪的标准包括情出有因、表现恰当、反应适度、情绪稳定、心情愉15.

快、能自我控制等方面。

中学生良好情绪的培养可以通过以下方面来开展:敏锐觉察情绪,平和接纳情绪16.

状态,正确调控情绪,有效表达情绪,保持和创造快乐的情绪。正确调控情绪又可以采用补偿转移法、合理宣泄法、理智克制法、升华法、幽默法、调节认知功能等方法和技术。

中学生应当从正确看待客观现实和克服自身心理弱点两方面调节自卑感。调节17.

中学生的过度焦虑的方法主要有积极进入放松状态、以新压旧、尽早自觉察觉焦虑的发生、对他人陈述自己心中的忧虑等。对不同的焦虑表现要采取不同的方法加以调节。减轻中学生的心理压力,掌握抑郁情绪调节的方法有利于中学生调节抑郁情绪。开放自我、缩小差异、增进了解、培养广泛爱好、辩证看待孤独等做法有利于排解中学生的孤独感。

教师需要掌握指导中学生调节情绪的方法。具体可以通过教会学生形成适宜的18.

情绪状态、丰富学生的情绪体验、引导学生正确看待问题等来进行。

复习思考题如何理解情绪和情感的关系?各自可分为哪些类型?

1.

简述情绪的两个早期理论的异同。

2.

简述阿诺德关于情绪的“评定兴奋说”。

3.-举例说明沙赫特的情绪两因素理论。

4.

简述拉扎鲁斯的情绪认知评价理论。

5.-简述伊扎德的情绪动机分化理论。

6.-简述中学生情绪和情感发展的一般特点。

7.

91举例说明中学生常见的情绪问题表现及其成因。

8.

什么是情绪能力?如何理解情感素质?

9.

简述中学生良好情绪的标准。

10.

举例论述中学生培养良好情绪的方法。

11.

结合实际谈谈如何指导中学生调节情绪。

12.

请你依据以下两个材料回答相应问题。

13.

材料一:冯亮和丁明是初二的学生,最近两人都有些心事。于是凑在一起聊天……丁明:最近一段时间,我情绪似乎失控了。今天的课堂演讲,我紧张得要命,生怕在老师同学面前出丑。

冯亮:我发现了,你脸都红到脖子根儿了。

丁明:不光这个,有时高兴起来,我就跟飞上天似的,觉得无所不能;可是难过起来,又像被打入了十八层地狱……冯亮:我也一样。别看我每次跟女同学打招呼的时候都镇定自若,其实我心里甭提多紧张了,心跳特别快。我很担心被她们看出来,会笑话我,所以装成这样的。

丁明:我特理解你,这种感觉我也有,我还以为只有我是这样的呢。

问题:()上面两位同学的对话,反映了中学生情绪和情感发展的哪些特点?

1()作为老师,你会对他们提出哪些调节情绪的建议?

2材料二:小珍是初二()班的学习委员,成绩非常优秀。可是上个月的一次考试,小3

珍的成绩很不理想,从那以后她总是心事重重,郁郁寡欢。一放学,她就把自己关在房间里,在一个小本子上写啊写,有时候写着写着还会莫名其妙流眼泪。上课的时候,听着听着就开始发呆,提不起精神。妈妈发现小珍好像没什么胃口,食量小了很多,整个人都消瘦了。这个月的考试,小珍的成绩更差了。

问题:()材料反映了情绪和情感会对学生产生哪些影响?

1()中学生可以运用哪些方法来有效调控情绪?

292第四章中学生的人格发展本章内容细目第一节人格的内涵与结构一、人格的内涵二、人格的特征三、人格的结构第二节人格发展的理论一、弗洛伊德的人格发展阶段论二、埃里克森的人格发展阶段论第三节中学生良好人格的塑造一、影响人格发展的因素二、健康人格的含义三、中学生健康人格的塑造从出生到现在,在这二十年左右的时间里,我们遇到了各种各样、形形色色的人。他们有的热情奔放,有的沉默孤僻,有的坚毅勇敢,有的胆小怯懦,等等等等,不一而足。人与人之间存在的这些不同,就是心理学领域所谓的人格差异。那么,什么是人格,人格的结构是怎么样的,人与人之间存在着哪些人格差异,造成人格差异的原因有哪些,人格是怎样发展的,良好人格的评判标准有哪些,如何塑造中学生的良好人格,等等,就是我们这一章要探讨的主要问题。

通过本章的学习,希望大家能够做到以下几个方面:准确说出人格的概念、特征与结构。

1.

理解表面特质与根源特质的区别。

2.

准确叙述弗洛伊德人格结构理论的主要观点。

3.

93准确叙述弗洛伊德人格发展阶段论的主要观点。

4.

准确叙述埃里克森的人格发展阶段论,并能用它来分析人格形成与发展的现象。

5.

理解健康人格的内涵。

6.

举例说明塑造中学生健康人格的途径。

7.

第一节人格的内涵与结构?

日常生活中,我们经常会使用到“人格”这个词语。在不同的场合,人们使用“人格”表达不同的意思。这是因为“人格”这个概念,在不同的学科里有着不同的理解。比如,哲学家大多把人的理性和自我意识作为人存在的核心和人格的根本属性;伦理学家把人的崇高价值当作人格的核心;法学家认为人格是指享有法律地位的任何人。那么,心理学家对人格又是如何理解的呢?

一、“人格”的内涵中文里的“人格”一词,是近代从日文中引进过来的。日文中的“人格”翻译自英文“”。“”一词又是来源于拉丁文“”。拉丁文“”的本personalitypersonalitypersonapersona意是指演员演戏时所戴的面具,它代表戏剧中人物角色的身份,表现剧中人物的典型性格,这有点类似于中国京剧中的脸谱,如红脸的关羽、黄脸的典韦、白脸的曹操和黑脸的包拯。心理学沿用了其含义,把一个人在其人生舞台上所扮演的角色及其种种心理和行为现象看成是其人格的表现。

然而,人格是一个多侧面、多层次并且复杂的统一体。心理学家们对人格提出了各种不同的定义。归纳起来,人格的定义大致可以分为以下五种类型:罗列式定义。这种定义认为人格是所有属于人格的东西的总和。比如,普林斯对1.

人格所下的定义:“人格是一切生物个体的先天倾向、冲动、趋向、欲求和本能,以及由经验而获得的倾向和趋向的总和。”整合式定义。这种定义强调人格各种属性的组织性和整体性。比如,卡米查尔认2.

为,人格是一个人在任何发展阶段的全部组织。

层次性定义。这种定义是把人格的各种属性或特征看成是有组织的,并按一定层3.

次结构排列,人格特征层次分明,具有内在的相互联系和统一性。比如詹姆斯把自我(实际上指的是人格)分成四个层次,第一至第四层次依次是物质自我、社会自我、精神自我和纯粹自我。

适应性定义。这种定义把人格看作是个体在适应环境的过程中所形成的应对方4.

式。比如,肯朴夫认为人格是人对环境进行独特的适应过程中所具有的那些习惯系统的综合。

区别性的定义。这种定义强调个人人格的独特性。惠勒认为人格是区别一个人5.

和另一个人的那些有组织的反应的特殊模式或平衡。

以上各种类型的定义虽然都强调了人格的某些方面或某些特征,但都不够全面和完94善。及至今日,人格心理学虽然取得了很大的进展,但是仍然没有形成一个统一的、大家都公认的人格定义。

本书采用的是我国心理学家郑雪对人格的定义:人格是个体在先天生物遗传素质的基础上,通过与后天社会环境的相互作用而形成的相对稳定而独特的心理行为模式。对于这一定义,可以从以下四个方面来理解。

首先,人格是一个人的心理行为模式。这就是说人格是由个体内在的心理特征与外部的行为方式构成的。

其次,这种心理行为模式是独特的。这是指每个人的人格都是独特的,这就是所谓的人与人之间存在的人格差异。当然,这并不否认人与人之间在某些心理或行为特征上具有共同性。

再次,这种心理行为模式是相对稳定的。这是指一个人的人格具有跨时空的相对稳定性。当然,人格的相对稳定性并不是说它是绝对不变的。

最后,人格是在先天的生物遗传素质的基础上,通过与后天环境相互作用而形成的。

也就是说,从受精卵开始,遗传素质与环境作用就共同对一个人的人格形成与发展发挥着作用。

二、人格的特征人格具有整体性,稳定性和可塑性,独特性和共同性,社会性和生物性等特征。

人格的整体性1.

人格不是由单一特质组成的单一结构,也不是多个特质的简单的机械堆砌。人格是整合了各种心理成分的完整的功能系统。人格具有整体性。人格对人的心理和行为的调节,是建立在人格的整体性之上的。

人格的稳定性和可塑性2.

人格具有稳定性。人格的稳定性是指个体的人格具有跨时间的持续性和跨情景的一致性。这就是说在通常情况下,个体的人格一般不会在短时间内发生很大的改变,也不会在不同的情景下发生很大的改变。然而,人格也不是一成不变的。人格的稳定性是相对的。事实上,个体的人格也是在不断地发生改变,这就是人格的可塑性。通常,个体在年幼时,人格受环境的影响比较大,人格的可塑性较强;随着年龄的增长,到成年后,人格变得更为稳定,这时人格的可塑性相对就降低了。

人格的独特性和共同性3.

人格的独特性指的是人与人之间没有完全相同的人格。人心不同,各如其面。每个人的人格都有自己各自的特点。人格的独特性充分地表现为个体在性格、气质、需要、动机、兴趣、价值观、能力等方面的不同。另一方面,人格也具有共同性。人格的共同性指的是某一群体、民族、阶级或阶层在一定的环境中形成的共同的人格特点。比如,一说起江南女子,就想到其细腻温婉的人格特点。

人格的生物性和社会性4.

人格的生物性指的是人格是在人的自然生物特性的基础上发展起来的,它是人格发展的起点。人的生物特性影响着人格特质发展的方向。例如,一个神经活动类型属于弱95型的人,更容易形成细致、体贴的人格特质,而比较难以形成刚毅、勇敢的人格特质。人格的社会性指的是在人格的形成过程中,个体所处的社会历史文化环境起着非常重要的作用。孟母三迁的故事,从人格发展的角度来看,说的就是孟母认识到社会环境对人格的塑造作用,所以她才要不断地为孟子寻找有利于其形成更好人格的社会环境。

三、人格的结构人格由什么构成?不同的心理学家对这个问题有着不同的理解。一般学者往往更多从宏观上对人格的结构进行分解,而人格心理学家往往深入人格的内在机制,从微观上探讨人格的成分构成。

(一)一般学者对人格结构的探讨一般学者认为人格是一个复杂的结构系统,包含许多不同的成分,其中最主要的是气质、性格和自我调控系统等方面。

气质1.

气质()是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一temperament种稳定的心理特征,类似于通常所说的脾气、禀性。人的气质差异是先天形成的,受神经系统的兴奋和抑制过程的特性所制约。例如,有的小孩则一生下来就爱哭好动,有的孩子平稳安静。气质具有非常强的稳定性,难以改变,甚至终生不变。

由于气质是人的天性,不直接具有社会道德评价的含义,所以它没有好坏之分,只是给人的言行涂上某种色彩,不能决定人的社会价值。例如,任何一种气质类型的人既可能成为品德高尚、有益社会的人,也可能成为道德败坏、危害社会的人。气质也不能决定人的成就,任何气质的人只要经过自己的努力都能在不同实践领域中取得成就,也可能成为平庸无为的人。

古希腊的希波克拉底认为人体内有四种液体:黏液、黄胆汁、黑胆汁、血液。这四种体液配合的比例不同,就构成了人的四种不同类型。约年后,罗马医生盖伦基于此500提出了四种气质类型:胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。俄国巴甫洛夫在实验研究中揭示,动物高级神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡性、灵活性三种特性。根据这三种特性的结合,巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型:()兴奋型:神经活动类型1

属于强而不平衡型,即不可抑制型,对应于胆汁质;()活泼型:神经活动类型属于强、平2

衡和灵活度高型,对应于多血质;()安静型:神经活动类型属于强、平衡和灵活度低型,3

对应于黏液质;()弱型:神经活动类型属于弱型,对应于抑郁质。

4性格2.

性格是一个人在对现实的稳定的态度,以及与这种态度相应的、习惯化了的行为方式中表现出来的人格特征。态度是一个人对人、物或思想观念的一种反应倾向性,它是在后天生活中习得的,由认知、情感和行为倾向三个因素组成。一个人对现实的态度,表现在他都做了什么上面。而一个人怎样去做,则表明了他的行为方式。一个人对现实的稳定的态度决定了他的行为方式,而习惯化了的行为方式又体现了他对现实的态度。

性格是在社会生活实践中逐渐形成的,一经形成便比较稳定,它会在不同的时间和96不同的地点表现出来。但是,性格具有稳定性并不是说它是一成不变的,而是说它是可塑的。一个人的性格形成后,生活环境的重大变化一定会带来他性格特征的显著变化。

性格不同于气质,性格受社会历史文化的影响,有明显的社会道德评价的意义,直接反映了一个人的道德风貌,往往有好坏之分。所以,气质更多地体现了人格的生物属性,性格则更多地体现了人格的社会属性。个体之间的人格差异的核心是性格的差异。

性格具有复杂的结构,大体包括:()态度特征,如诚实或虚伪、谦逊或骄傲等;()意12志特征,如勇敢或怯懦、果断或优柔寡断等;()情绪特征,如热情或冷漠、开朗或抑郁等;3

()理智特征,如思维敏捷、深刻、逻辑性强或思维迟缓、浅薄、没有逻辑性等。

4自我调控系统3.

自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统,包括自我认知、自我体验和自我控制三个子系统,其作用是对人格的各种成分进行调控,保证人格的完整、统一与和谐。

()自我认知。自我认知是对自己的洞察和理解,包括自我观察和自我评价。自我1

观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察;自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估,是自我调节的重要条件。

()自我体验。自我体验是伴随自我认知而产生的内心体验,是自我意识在情感上2

的表现。例如,当对自己做积极评价时,就会产生积极的自我体验,即自尊;当对自己做消极评价时,则会产生消极的自我体验,即自卑。自我体验不但受到自我认知的影响,而且也会影响到自我认知。例如,一个自卑的人会强化对自己的消极评价。

()自我控制。自我控制是自我意识在行为上的表现,是实现自我意识调节的最后3

环节。如一个学生意识到学习对自己发展的重要意义,会激发起努力学习的动机,在行为上表现出刻苦学习、不怕困难的精神。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

(二)人格心理学家对人格结构的探讨特质论者对人格结构的探讨1.

特质论者认为人格是由不同的特质构成的。不同的学者对人格由哪些特质构成,以及特质之间的关系存在不同的看法。

()奥尔波特的特质论。奥尔波特()将人格特质区分为两大类:共同特质和1Allport个人特质。共同特质是人所共有的一些特质,人与人之间都可以在这些特质(如外向性)上分别加以比较,个体之间的差异只在于不同的人具备此种特质的多寡或强弱不同而已。个人特质是个人所特有的,代表着个人的独特的行为倾向。个人特质可以区分为三种类型:()首要特质(),是指最能代表一个人的特点的人格特质,它在个人1cardinaltrait特质结构中处于主导性的地位,影响着这个人的行为的各个方面。()中心特质(2central),是指能代表一个人的性格的核心成分。()次要特质(),是指一个trait3secondarytrait人的某种具体的偏好或反应倾向,如偏好某种颜色的衣服,闲暇时喜欢收拾房间,等等。

()卡特尔的特质论。卡特尔把特质分为表面特质与根源特质。表面特质处在人格2

结构的表层,直接受环境的影响,常常随环境的改变而改变,是可以直接观察到的外部行为特征。根源特质则处于人格结构的内层,它是人格结构中最重要的组成部分,是组成97人格的基本因素。我们的行为受控于我们的根源特质。卡特尔使用因素分析法找到了十六种根源特质。他认为,所有人都具有这十六种根源特质,但在每个特质上的表现程度不同。根据这样的思路,卡特尔编制了十六种人格因素调查表,简称。该量表已16PF被广泛运用于人格研究和社会实践中。如表所示。

4-1表卡特尔根源特质4-116PF人格因素低分者特征高分者特征乐群性沉默孤独乐群外向A

聪慧性愚钝、抽象思维能力差聪慧、抽象思维能力强B

稳定性情绪不稳定、无耐心情绪稳定、有耐心C

好强性温顺、随和支配、好斗、有己见E

兴奋性严肃、谨慎、安静轻松、热情、活泼、幽默F

有恒性权宜、敷衍、轻视规则有恒、负责、遵守规则G

敢为性畏怯退缩冒险敢为H

敏感性粗心、迟钝细心、敏感I

怀疑性信任、接纳怀疑、警觉L

幻想性实际、合乎常规幻想、不实际M

世故性直率、天真精明能干、世故N

忧虑性安详沉着、有自信心不安、多疑、自责O

求新性保守、传统、抗拒改变自由、批评、求新Q1独立性依赖群体自立Q2自律性冲动、无法自制克制、自律、严谨Q3紧张性放松、沉着、欲求低紧张、迫切、欲求高Q4卡特尔还认为,在十六种根源特质中,有的起源于体质因素,他称之为素质特质,有的起源于环境因素,他称之为环境铸模性特质。这两种特质又都同动力特质、能力特质和气质特质有关。动力特质促使人朝着一定的目标去行动,它们是人格的动机性因素;能力特质决定一个人如何有效地完成预定的目标,其中最为重要的是智慧;气质特质是遗传而来的因素,决定一个人对情境做出反应时所表现的能力强弱、速度快慢和情绪状况,主要与目标方向活动的情绪性方面有关。

()艾森克的人格特质理论。由艾森克根据因素分析法提出。三个因素为:()外倾31性:表现为内、外倾向的差异;()神经质:表现在情绪稳定性上的差异;()精神质:表现23为孤独、冷酷、敌视、怪异等负面人格特征。艾森克根据自己的理论编制了艾森克人格问卷(),在人格评价中得到了广泛的应用。

EPQ()其他特质理论模型。西方心理学者基于词汇学假设,认为人格由五个因素组成,4

它们分别为外向性()、宜人性()、责任心()、extraversionagreeablenessconscientiousness神经质()和开放性(),即通常所说的“大五”模型。中国学者王登峰neuroticismopenness98提出了中国人人格的七因素结构模型,这七个因素分别为:才干、行事风格、外向性、处世态度、人际关系、善良和情绪性。

弗洛伊德对人格结构的探讨2.

精神分析学派的创始人弗洛伊德则认为人格是由本我、自我和超我三部分构成的。

弗洛伊德认为,人一出生就具有本我,它是人格形成的基础。自我和超我是从本我中分化发展出来的。本我是人类心理最原始的部分,由与生俱来的本能和欲望组成,其中以攻击冲动和性冲动为主。本我受享乐原则支配,追求即时欲望的满足和冲动的释放,不能容忍任何的延缓。儿童在两岁或三岁时开始发展出自我。自我遵循现实原则,它理解本我与超我以及外部世界的客观现实之间存在冲突,并努力去协调好三者之间的关系。

如果协调不好,自我就会发展出焦虑来应对,表现为情绪紧张和不安等。到了岁左右,5

儿童开始发展出超我。个体在一定的社会文化背景下,接受了一定的社会价值观念和行为道德规范,这些社会价值观念和行为道德规范就内化为了个体的超我。因此,超我代表着人格中良知和理性的一面。它受完美原则支配。

图弗洛伊德人格结构理论示意图4-1本我、自我和超我,不是相互孤立的,而是相互作用的。它们各自有着不同的目标,遵循着不同的原则,于是必然会在个体心理内部导致相应的冲突。比如,假设你出门逛街,逛久了有了尿意。这时,你的人格的这三部分就会出现冲突。本我说,我要即时的满足,我不要憋尿,憋尿让人难受,现在我就要拉尿,这样我才舒服。超我说,不可以,这是公共场所,不可以随地大小便,随地大小便是没有道德的行为。这样,本我和超我就起了冲突,各不相让。这时,自我就出来了。自我不仅要考虑到本我和超我的要求,还要顾及现实的情境:既要能及时拉尿以满足本我的要求,又要能合乎超我的要求从而不违反道德,还要考虑当下的情境,于是,自我就想到了去找洗手间。有了洗手间,就既能满足本我立马排尿的要求,又能合乎超我不能随地大小便的道德要求。这样,在自我的协调下,冲突得到解决,个体重新回到了平衡状态。

99第二节人格发展的理论?

为什么不同年龄阶段的人,其人格会表现出不同的特点?人格是如何从一个阶段发展到另一个阶段的,其动力是什么,受到哪些因素的特点,诸如此类的问题就是人格发展理论的问题。这里介绍两个有代表性的人格发展理论。

一、弗洛伊德的人格发展阶段论弗洛伊德认为,个体的人格发展需要经历五个不同的阶段。其中,前三个阶段最关键。

在每个阶段中,儿童需要面对和解决该阶段所特有的冲突。弗洛伊德认为,这些冲突都跟性有关。弗洛伊德是个泛性论者,他所说的“性”的含义很宽泛,不仅包括直接的生殖活动,而且还包括其他直接或间接引起个体快感的一切活动,比如接吻、抚摸、跳舞等等。因此,弗洛伊德的人格发展理论也被称为心理性欲阶段理论。在不同的阶段中,儿童会通过把性能量(也称“力比多”)集中投射到身体的不同部位以获得快感,这些部位被称为性感区。这些不同阶段就以身体不同的性感区来命名。

在发展过程的某一阶段中,如果儿童没有解决好该阶段的冲突,那么他就会不愿意或是不能进入下一阶段,这一现象被称为固着。在固着的情况下,一部分心理能量停留在上一阶段,而传给下一阶段的心理能量就会减少。这样,就影响到了人格的正常发展。

以下介绍人格发展的各个阶段,探讨这些阶段中伴随的冲突及其发生固着后可能产生的后果。

第一阶段为口唇期,这是心理性欲发展的第一个时期,从出生到第个月。在这个18时期,婴儿释放性能量获得快感的性感区是口唇。婴儿通过口唇的吸吮、撕咬以及吞咽等行为获得快感。如果观察这时期的婴儿,就会发现他的嘴巴很忙,无论拿到什么东西,总是先将它放到嘴里。

在这一时期,如果口唇的需要没有得到满足,个体就可能形成“口唇性格”,如依赖、被动、退缩、悲观和猜疑等,表现出吃手指、咬指甲、贪吃、抽烟和酗酒等行为问题。

第二阶段是肛门期,这一阶段大约在第个月到第个月之间。在这一时期,儿1836童的性感区转移到肛门,他通过控制排便来获得快感,包括通过排泄粪便解除紧张以获得快感和通过保持粪便产生性快感。这时的父母通常会对儿童的排便行为进行规训,以促使儿童养成相应的卫生习惯。这样,父母与儿童之间就会产生冲突。如果父母对儿童的排便行为规训过于严厉或放任,都有可能使儿童的人格发展固着,从而形成肛门型特征的人格,具体表现为讲究秩序和整洁、过分吝啬或节约、固执等,或相反,表现出肮脏、放肆和浪费等。

第三阶段是性器期,这一阶段大约发生在岁到岁之间,这是最重要的心理性欲36阶段。这时儿童的性感区转移到了生殖器。这时的儿童发现了自己的生殖器,并开始对探索和玩弄生殖器表现出极大的兴趣。他们不仅通过手淫等行为,还会通过幻想,从生100殖器区中获得快感。弗洛伊德认为,这时的儿童开始有了性别之分,并把其性欲望直接指向自己的异性父母。男孩在行为上模仿父亲,以母亲为爱恋对象,形成所谓的“恋母情结”;女孩在行为上模仿母亲,以父亲为爱恋对象,形成所谓的“恋父情结”。这两种情结的顺利解决,对于儿童人格的健康发展非常重要。如果儿童不能把相应的情结顺利解决,就会形成性器期人格。性器期人格的男性对性器官有过高的评价,导致自负、夸张和敏感,并力图表现自己的男子汉气概,时常显露出攻击性,对女性往往是粗暴和怀有敌意的。性器期女性则总想在生活中扮演男性角色,力求超越男性。

第四阶段是潜伏期,这一阶段大约发生在岁到岁左右。弗洛伊德认为,当儿童612解决了“恋父情结”或“恋母情结”之后,他们的性能量就处于暂时的潜伏状态,性兴趣被其他兴趣如知识学习、自然环境探索、文艺体育活动以及与同伴交往等所取代。这时候的男孩和女孩之间的关系疏远,团体活动时多是男女分组,互不来往,直到进入青春期后这种状况才会发生改变。

最后一个阶段是生殖期,这一阶段大约在岁到岁左右。弗洛伊德认为,在前1220面的几个心理性欲发展阶段中,个体虽然具有性冲动,但它主要是一种自恋性质的冲动,性的满足来源于自己身体感受到的刺激和对自己性器官的玩弄。进入青春期后,由于性器官的成熟,个体开始表现出对异性的兴趣,这时个体的心理性欲发展发生了根本性的变化,由自恋转变成了异性恋。异性恋形成后,就会持续终生,以后不会再发生根本性的改变。从这个时期开始,个体就开始逐步摆脱对父母的依赖,成为社会中独立的一员。

生殖期这个阶段和前几个阶段不同,它没有特殊的冲突。个体只有解决了前几个阶段的冲突之后,才能进入生殖期。所以,弗洛伊德认为,人格的主要发展在岁左右就已6

经完成,成年时的人格表现取决于个体在岁前解决相应冲突的方式。

6二、埃里克森的人格发展阶段论埃里克森认为,从出生到死亡人格的发展一直在进行,一共经历了八个阶段。每个阶段都有一定的任务,这些任务都是由一对冲突或两极对立的矛盾所组成,由此形成一种危机。这种危机不是灾难,而是阶段性发展中的一个重要转折点。如果危机得到解决,自我就会增强,人格就会得到健全发展,从而有利于个体对环境的适应;如果危机得不到解决,自我就会减弱,人格发展就会变得不健全,从而阻碍个体对环境的适应。埃里克森认为,个体的发展是一个整体,前一阶段危机的解决,会增加后一阶段危机解决的可能性;否则,就会降低后一阶段危机解决的可能性。

与弗洛伊德不同,埃里克森强调的是个体的社会经验而不是性欲在人格发展中的重要性,所以他的阶段论被称为心理社会发展阶段论。下面就来介绍埃里克森所说的这八个阶段。

基本的信任对基本的不信任(岁)1.0~1刚出生的婴儿最为软弱,完全依赖于他人,特别是父母对他的抚育和照料。此时,父母对婴儿抚育方式的可靠性、一贯性和可预见性对于婴儿形成对父母的基本信任感非常重要。如果父母能对婴儿的各种需要提供及时而充分的满足,那么婴儿就会对父母产生信任感,以这种信任感为基础,继而对周围的其他人和环境也产生基本的信任感和安全101感。这样成长起来的个体就会认为周围的其他人和环境是可信赖的、友好的和可亲近的。

如果在婴儿有需要时,父母由于各种原因,没有给予婴儿及时而充分的满足,没有让婴儿得到很好的照料,婴儿的各种需要被漠视,那么,这样的婴儿就会对父母产生基本的不信任感,继而对周围的其他人和环境也缺乏必要的信任感和安全感,这种关系模式会一直延续下去,甚至持续终身。

自主对羞愧和怀疑(岁)2.1~3这个时候的儿童开始有了走路和说话等生活能力,这些能力的获得使得儿童能够开始脱离父母的怀抱。他们开始尝试自己的各种能力,做一些自己想做的事情。父母开始觉得自己的小孩不像以前那么容易控制了:父母叫小孩慢慢走,他却偏偏要跑;父母叫小孩不要大声嚷嚷,他却偏偏要大吵大闹;父母叫小孩不要玩泥巴,他却把泥巴搞得身上到处都是。这就是令父母头疼的所谓的“可怕的两岁”。小孩的这种表现,是他在对自己能力的探索和确认,是在尝试提高对周围环境的控制能力。如果这个过程发展得好,他就会越来越信任自己,其自主性也就越来越强。这时候如果父母对小孩的管教过于严厉,干涉太多,经常禁止、限制或惩罚其自主行为,那么小孩就会产生羞愧感,觉得自己经常做错事,并且慢慢怀疑自己的能力。

主动对内疚(岁)3.3~6这时期的儿童活动能力进一步增强,语言、思维和想象能力也有了更大的提高。他们能够更为积极主动地去探索周围的世界。这时候的父母如果能够对儿童的这些主动行为给予肯定、支持和鼓励,儿童就能获得更多的成功体验,从而增加其主动性;相反,如果父母经常批评、限制甚至是阻碍儿童的主动行为,那么儿童就会对自己的行为感到内疚,变得缺乏主动性。

勤奋对自卑(岁)4.6~12这时期的儿童大多进入了学校,开始接受系统的知识和技能训练,为适应社会做相应准备,同时也通过学业成就来证明自己的能力和价值。如果这时儿童的勤奋刻苦能够得到老师和父母的支持与鼓励,并获得相应的成功,体验到愉悦感,那么他就会产生勤奋感;否则,儿童就会觉得自己很无能,什么都不会,产生自卑感。

自我同一性对角色混乱(岁)5.12~20这个时期的个体已经脱离儿童期,进入了青春期,生理和心理上出现了一系列的急剧变化。伴随着这种变化,他们开始思考并探索有关“自我”的问题:我是谁?别人对我的看法与我对自己的看法是一样吗?我是一个怎样的人?我现在面临着哪些问题?未来的我会是什么样的?这是个体认识自我,为获得自我同一性做出的努力。所谓自我同一性,是指一个人所体验到的自我一致的心理感受。在这一阶段,如果个体不能获得同一性,就会出现同一性危机,产生角色混乱,即个体不能正确地选择适应社会的角色,言行与自己应有的角色不相符合,不能清楚地确定自己是谁,能做什么。

102自我同一性小测验以下问卷是由和设计的问卷,用于评估埃里克森发展RhonaOchseCornelisPlug理论中所描述的第五阶段,即关于同一性对角色混乱。问卷可以让你了解你在同龄人中所处的位置,以及提供一些面对危机的解决办法。

以下呈现的问题,如果哪一种适合你自身的实际情况,请在对应的横线上画上记号:没有、偶然、一般,或者经常。

没有偶然一般经常我常常想我是一个什么样的人。

1.

人们似乎改变了对我的看法。

2.

我对人生中应当做什么相当确定。

3.

对某些东西在道德上是否正确,我感到不能确定。

4.

对我是一个怎样的人,大多数人的看法是一致的。

5.

我感到我的生活道路适合我。

6.

我的价值被其他人所认同。

7.

在远离那些非常熟悉我的人时,我感到非常轻松。

8.

我感到生活中做着的许多事情不那么有价值。

9.

我感到我在自己生活的社区里很融洽。

10.

我很骄傲自己成为这种类型的人。

11.

别人看我和我看自己的方式不太一样。

12.

我感到被别人忽视。

13.

人们似乎不赞同我的观点。

14.

我改变了向生活索取的观点。

15.

我不确定别人是如何看我的。

16.

我对自己的看法改变了。

17.

我感到我正在付诸行动或努力使一些事情生效。

18.

我为成为我所生活的社会中的一员而感到骄傲。

19.

记分:题目、、、、、和得分:没有———,偶然———,一般———,经常———3567101119123。题目、、、、、、、、、、和得分相反:没有———,偶然———,一4124891213141516171843般———,经常———。

21每题得分加起来得到总分。我们提供一个平均分为、标准差为的常模对照表,596103可以帮助了解你的自我同一性以及在同学们中的大致水平。

得分7067646260595755535048百分比959080706050403020105资料来源:郑雪,《人格心理学》第—页。

P9394亲密对孤独(岁)6.20~25在这个阶段,个体寻求建立亲密关系,发展亲密感,避免孤独感。埃里克森认为,只有已经具有了良好的自我同一性的个体才能与他人建立起亲密关系,因为为了与他人建立亲密关系,就必须牺牲自己的一部分同一性,从而与他人的同一性融合为一体。如果个体之前获得的同一性牢固坚定,他就不必害怕在这个过程中失去自我,反而能够享受由此带来的亲密感。反之,个体就无法与他人建立起亲密关系,就会产生疏离感和孤独感,甚至产生混乱的两性关系。

繁殖对停滞(岁)7.25~65这个时期的个体进入了结婚生子、发展事业的阶段。他们关心后代的繁殖和养育,关心社会和小孩的成长,为他们创建美好的成长环境。这里所说的繁殖是广义的,它就是具有创造力和建设性,而不一定要有子孙。比如,部分宗教人士放弃自己生育小孩,但热心培育和指导下一代,他就有了繁殖感。相反,有些这个阶段的个体只考虑自己的利益和需求,从不关心社会和他人,也不关心下一代的发展。这样的个体就会缺乏繁殖感,人格发展就会陷入停滞状态。

自我整合对失望(岁至死亡)8.65这是人生的最后阶段。这时人生的主要工作基本上都已经完成,是回望追忆的时候。如果前面七个阶段都能顺利度过,个体就会觉得自己的人生大部分经历比较满意,生活充实幸福,对社会有所贡献,没有太多的后悔与遗憾,不会觉得虚度此生。这样,他就能接受自我,从而心平气和地安度晚年,坦然地面对和接受人生的必然归途,产生一种整合感。相反,如果不能顺利度过前面七个阶段,个体在回忆过去时,发现人生的很多目标没有达成,觉得一辈子白活了,这样就会产生无意义感和失望感,而死亡即将来临,现在再想努力已经力不从心,为时已晚,从而产生绝望感。

埃里克森认为,如果一个人在晚年能够完成自我整合,他就具有智慧的品质,这是一种直面人生和死亡的超脱态度,这种态度会对后代产生积极的影响,因为如果家中的老人直面人生与死亡,那么小孩也就不会害怕接下来要走的路,从而促进小孩的信任感的形成。这样,埃里克森的社会心理发展的第八个阶段就与第一个阶段相连接,从而构成了生命的循环。

104第三节中学生良好人格的塑造?

一、影响人格发展的因素一般认为,影响人格发展的因素分为两个方面:遗传因素和环境因素。

(一)遗传的作用研究表明,个体的人格特质与遗传因素密切相关。心理学家通常使用双生子研究法来探讨遗传因素对人格的影响。双生子分两种:同卵双生子和异卵双生子。同卵双生子双方来自同一受精卵,两人的遗传基因相同;异卵双生子双方则分别来自两个受精卵,遗传基因不一样,双方的基因关系与一般的兄弟姐妹之间的基因关系相同。选择同性别、双方都生活在同一环境中的异卵双生子和同卵双生子进行比较,如果研究结果表明同卵双生子之间比异卵双生子之间更相像,那么,我们就可以认为这是遗传的作用。有研究者选取了对四岁半的同卵双生子和异卵双生子,就三种人格特质———情绪稳定性、139活动性(爱静还是爱动)、社会性(活泼或羞怯),进行了评定。结果发现,在这三种人格特质上,同卵双生子之间的相关都显著高于异卵双生子之间的相关(如表所示)。

4-2表双生子之间在人格特质上的相关4-2男孩间的相关女孩间的相关人格特质同卵双生异卵双生同卵双生异卵双生情绪稳定性0.680.000.600.05活动性0.730.180.500.00社会性0.630.200.580.06对于这一结果,也还有不同解释:同卵双生子之间的人格之所以比异卵双生子之间的人格有更大的相关,也可能是因为同卵双生子比异卵双生子受到了更为同等的对待。

于是,研究者就对对平均十个星期大的时候就被分开抚养并一直在不同环境中长大44的同卵双生子进行了研究,并将结果与过去研究的共同抚养下的双生子进行了比较,结果发现,在分开抚养和共同抚养的条件下,同卵双生子之间人格特质的平均相关系数分别为和,而异卵双生子之间的相关系数分别是和。这就说明,不管是0.490.520.210.23在分开抚养还是在共同抚养的条件下,同卵双生子之间的人格特质都比异卵双生子之间的人格特质更为相近,这进一步说明了遗传在人格形成中的重要作用。

明尼苏达大学关于分开抚养双生子的研究在明尼苏达大学关于分开抚养双生子的研究中,研究者对参与研究的双生子进行了能力测验和人格测验。此外,还向这些双生子做了长期的访谈,并得到他们对有关童年105的经验、恐惧、嗜好、音乐兴趣、社会态度和性兴趣等问题的回答。结果发现了一些惊人的相似性。

成长背景最不同的双生子要数奥斯卡·斯托尔和杰克·伊弗。他们出生在特里尼达,父亲是犹太人,母亲是德国人。刚出生时,他们就被分开。母亲把奥斯卡带到德国,由信奉天主教和纳粹主义的外婆抚养。杰克由身为犹太人的父亲抚养,他在青年时期大部分时光是在以色列的一个集体农场度过的。居住在两地的这一家人从未联系,兄弟俩过着截然不同的生活。二十多年未曾见过面的兄弟俩竟然表现出显著的相似性:都穿着蓝色、双排扣、带肩章的衬衫,都留有短鬓,戴金丝眼镜,都喜欢吃辣的食物,喝甜酒,喜欢把涂了黄油的土司放在咖啡里,甚至乘电梯时都会打喷嚏,如此等等,使人难以置信。

图双生子奥斯卡·斯托尔和杰克·伊弗4-2另一对同卵双生子,她们在很小时(第二次世界大战期间)被分开,在两个社会经济地位迥异的家庭中长大,分开后第一次见面时都已经是家庭妇女了,令人惊奇的是,这次见面时两人手上都戴着七枚戒指。

当然,不存在什么戴戒指或泡土司的基因,这种相似性反映了更基本的制约人格特质遗传因素的相似性。

资料来源:全国十二所重点师范大学联合编写,《心理学基础》(第版),第—2218页。

219遗传对人格的作用,是一个有着重要理论意义和实践意义的复杂问题,现有的研究还难以得出明确的绪论,但是人们还是取得了一些较为一致的看法:一是遗传是人格不可缺少的影响因素,人格差异的约源自遗传差异。二是遗传因素对人格的作用随50%人格特质的不同而异。如在智力、气质等因素上,遗传因素的作用较重要;而在价值观、信念、性格等与社会因素关系紧密的特质上,后天环境的因素更重要。三是人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。

(二)环境的作用影响人格发展的另一大因素就是环境因素。一般认为,影响人格发展的环境因素主106要包括:家庭环境因素、学校教育因素和社会文化因素。

家庭环境因素1.

许多心理学家都相信个体的早期经验对于其人格的形成与发展起着至关重要的作用。而家庭是个体最早接触的成长环境,家庭对于儿童的影响来自多个方面,包括父母本身的特点、其教养观念与方式、亲子间的依恋、家庭结构、环境的布置等等。因此人们把家庭称作“人类性格的工厂”。心理学的研究表明,在家庭的诸多因素中亲子关系对人格的影响非常巨大。心理学家霍妮认为,年幼的儿童必须得到父母的帮助才能满足其需要,如果父母不能给予儿童真正的爱,不去满足儿童的各种需要,就会造成儿童对父母的不信任感和不安全感。这样就会使儿童对父母的感情陷入矛盾的状态:一方面儿童需要依赖父母,另一方面又对父母不满,甚至充满恨意。这种矛盾的心理状态如果得不到化解,就会使儿童陷入焦虑。时间久了之后,儿童会把他对父母的这种关系状态和焦虑情绪泛化到他与周围的环境关系中去,从而觉得周围环境中的人和事物充满危险,不值得信任。这会导致儿童不健康人格的产生。

许多研究也都表明,儿童在一岁前对养育者,通常是母亲,形成的安全依恋感的程度是影响其人格发展的一个重要因素。如果母亲能够及时并充分地满足儿童的需要,给予他真正的爱,那么儿童就会形成对母亲的安全依恋感。形成了安全依恋感的儿童长大后会表现出热情、自信、坚韧、独立、人际关系和谐等倾向;相反的,没有形成安全依恋感的儿童长大后则会表现出退缩、自信心低、依赖性强,处理不好人际关系等倾向。

型三种家庭教育方式XYZ依据家庭中两代人之间的“独立依赖”关系,归纳出了三种典型的家Kagiticibasi-庭教育方式:型:家庭中父母与子女在物质与情感上的关系都是相互依赖的,亲子关系的取向X

是顺从,属于集体主义教养方式。如韩国与日本的母亲总是热心于保持与孩子的交互作用,母亲千方百计地要把自己与孩子“焊接”起来,她们认为母子的亲密关系是儿童健康发展的重要条件。在家庭教养中,母亲总是力图创造一种“关系上的协调”,但是她们却难以培养孩子的心理独立性。

型:家庭中两代人之间在物质和感情上都是相互独立的,亲子关系的取向是独立Z

的,属于个人主义教育方式。如美国和加拿大的母亲认为亲子间的分离与个体化是孩子人格健康发展的条件。所以,母亲尽力把自己与孩子分离开,以培养孩子的独立自主性,母亲在家庭关系中创设的是一种“个体上的协调”。但是,这也会带给双方感情上的孤独与失落。

型:将上述两种教育方式综合在一起,强调在物质上的独立,在情感上的相互依Y

赖。中国与土耳其的家庭近似这种教育方式。如土耳其的研究发现,土耳其青年既忠于家庭,又注重本人才能的自我实现。在具有集体主义文化基础的发展中国家,在大规模的城市化和现代化背景下,家庭人际关系可能向型转化。

Y资料来源:彭聃龄,《普通心理学》(第版),第—页。

4526527107学校环境因素2.

随着儿童年龄的增长,学校逐渐成为儿童的重要活动场所。因此,学校环境就成了影响儿童人格发展的另一个重要因素。影响儿童人格发展的学校环境因素主要有:教师、同伴、班集体和学校里的各种教育活动等。

教师在儿童的心目中往往具有比父母更强的权威性,其言传身教会对儿童产生很大的影响。有研究者对不同管理风格的教师对学生人格的影响进行了研究,结果发现,在不同的管理风格下,学生表现出了不同的言行特点。

表教师管理风格对学生言行的影响4-3教师管理风格学生言行特征专制型作业效率高,对领导依赖性强,缺乏自主行动,但常有不满情绪放任型作业效率低,任性,经常发生失败和挫折现象民主型完成作业的目标是一贯的,行动积极主动,很少表现出不满情绪另外也有研究表明,在性情冷酷、刻板、专横的教师所管理的班级中,学生的欺骗行为增多;在友好、民主的教师所管理的班级中,学生的欺骗行为减少。

学校中同伴关系对儿童的人格发展也有很大的影响。相较于亲子关系和师生关系,同伴之间具有特别的亲密性,儿童的许多生活经验都来自同伴。随着年龄的增长,同伴在儿童成长中的重要性有逐渐增强的趋势,尤其是进入青春期以后,深层的交流往往更多的是在同伴中进行。

班集体的好坏对身处其中的儿童的人格发展也有着直接的影响,而学校里的各种教育活动对儿童的人格发展的影响也是显而易见的。

教师期望效应年,美国心理学家罗森塔尔和雅各布森在一所小学做了一个著名的实验。他1968们在一个班级里给所有的学生进行了智力测验,然后给了该班级的教师一份名单,告诉他们:其中部分学生的智商很高,将来肯定会很有成就。其实,这份所谓的高智商名单上的学生都是随机选取的。

个月后,研究者再对所有学生做了一次真正的智力测验。结果发现名单上的学生8

的智力分数显著高于其他学生。

如何理解这个结果呢?罗森塔尔认为这是因为教师接受了“权威性谎言”的暗示,对名单上的学生产生了某种积极的期望心理,这种期望心理会通过教师平时对这些学生的各种言行(如眼神、笑貌、语调等)表现出来,从而对这些学生的心理与行为产生潜移默化的积极影响,并最终促成了教师期望的达成。

他借用希腊神话中主人公的名字,把这个效应命名为“皮格马利翁效应”,后来,人们也称之为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。

108社会文化因素3.

每个个体都处于特定的社会文化当中,社会文化对个体的影响是潜移默化的,又是影响深远的。由于社会文化对身处其中的所有社会成员都产生着相应的影响,这会使其社会成员的人格朝着相似的方向发展,于是就会塑造出所谓的民族性格或是国民性。

人类学家米德研究了新几内亚三个原始部落的文化与人格的关系。这三个原始部落是阿拉佩什人、蒙杜古马人和德昌布利人。米德发现他们虽然比邻而居,人种也相同,但他们的社会文化却有很大的不同,这使得三个部落的典型人格类型也有很大差异。阿拉佩什人的文化推崇男女平等的生活原则,社会要求人们从小要互助友爱,团结协作,懂得关心与体贴他人,因而其社会中无论男女都倾向于温柔体贴的女性气质。而蒙杜古马人的文化提倡竞争与攻击,对小孩处罚严厉,这使得其社会中的成员无论男女都倾向于粗暴野蛮、争强好胜的男性气质。在德昌布利人中,男女角色差异明显,但与文明社会正好相反,女人是这个社会的主体,占据着统治地位,其自主性与支配性强,具有男子气质,而男性则处于从属地位,表现出被动依赖、多愁善感的人格特点,具有女子气质。所以,米德认为,生物的因素并不是决定两性心理与行为差异的决定性因素,社会文化因素在更大程度上决定着两性角色行为与人格类型。

此外,环境因素还有早期的童年经验、自然物理因素等。俗话说,“三岁看大,七岁看老”。研究表明,人生早期发生的事情确实影响着人格的发展。一般来说,幸福的童年有利于儿童发展健康的人格,不幸的童年也可能使儿童形成不良的人格。自然物理因素,诸如生态环境、气候条件、空间拥挤程度等也会影响人格的形成与发展。不少研究表明,在不同的物理环境中人可以表现出不同的行为特点。

总的来说,无论是遗传因素,还是环境因素,都属于人格形成的外因,都不能单独决定一个人的人格形成与发展,必须通过内因,即人格的自我调控系统起作用。换言之,人格是先天与后天的合金,是遗传与环境交互作用的结果。在人格的形成过程中,各个因素对人格的形成与发展起不同的作用。遗传决定了人格发展的可能性,环境决定了人格发展的现实性,其中教育起到了关键性作用,自我调控系统是人格发展的内部决定因素。

二、健康人格的含义健康人格是指健康的人格,它是各种人格特征的完备结合。一般认为,健康人格的内涵包括以下三个方面。

具有健康人格的个体内部心理和谐发展1.

他们内在的心理过程,认知、情感、意志协调统一,言行一致。对于外部世界,能够客观地去看待;对于自己,能够正确地认识和评价自己的所作所为和所思所想。

具有健康人格的个体拥有良好的人际关系2.

他们能在人际交往中表现出优良的人格品质,比如理解与信任、自尊与他尊、共情与助人等,正确地处理各种问题,从而与他人发展出良好的人际关系。

具有健康人格的个体能把自己的潜能有效地发挥出来3.

他们在学习和工作中有强烈的热情和动力,推动着他们把自己的潜能施展出来。他们勇于创造,也善于创造,经常能够有所发现或发明,体验到成功给自己的带来的愉悦和满足。

109健康人格的统合人格理论模式我国心理学家郑雪在总结前人研究的基础上,构建了关于健康人格的统合人格理论模式。他认为,统合是健康人格的本质特征,人格统合包含三个方面的统合,即自我内部的统合、自我与社会的统合,以及自我与自己实践活动的统合(对学生来说主要是学习活动)。(见图)4-3图统合人格的理论框架示意图4-3自我统合包括了自我在认知、情感与行为方面的协调与整合,潜在自我、现在自我与理想自我的统合,也包括了自我在过去、现在与将来的协调与整合,形成个体自我内在一致的感受,即使个体产生一种个人自我一致的心理感受。自我与社会的统合包括获得社会认同,具有社会归属感,与社会的和谐一致。自我与实践活动的统合指个体潜能在活动中得以实现和展示,获得活动的效能感。

健康人格是统合良好的人格,其个体主要有以下几个方面表现。

客观的认知与正确的自我意识1.

他们能够采用客观的态度去认识自己、认识他人、认识周围世界,不带任何主观偏见去看待现实,能够按照事物的本来面目来认识,更能发现事实真相。自我意识是指个体对自己身心状态特征以及所作所为的觉察、评价和态度,包括对自己的存在以及自己对周围的人或物的关系的意识。正确的自我意识表现在认识过程中就是客观、全面地认识自我、评价自我、悦纳自我;表现在情感过程就是自尊、自爱;表现在意志过程就是努力发展身心潜能,提高抗挫折能力,自信、自强。具有健康人格的个体能够正确认识自己并能接纳自己,对自己有合理的期望,而且知道自己为什么活着,善于利用每个成长机会改进自己、完善自己。缺乏正确自我意识的人常常表现出自我冲突、自我矛盾,或者自视清高、妄自尊大,或者自轻自贱、妄自菲薄,从而放弃了一切可以努力的机遇。

乐观向上的生活态度与积极的情绪体验2.

乐观不仅是我们每个人所应有的生活态度,也是我们每个人人格健康的前提。乐观的人常常能看到生活的光明面,对前途充满希望和信心,他们从来不会被眼前的困境所吓倒。相反,悲观的人常常看到生活的阴暗面,对任何事物都没兴趣,心情沉重,遇到一点挫折就情绪低落、怨天尤人,甚至自暴自弃。乐观开朗的人比悲观者更幸福、更有成就。积极的和良好的情绪有益于人的身心健康,它是人格成熟的标志。人格健康的青少年情绪反应适度,具有调节和控制情绪的能力,能够经常保持愉快、满意、开朗的心境,并富有幽默感。当消极情绪出现时,能合情合理地宣泄、排解、转移和升华。他们消极情绪较少,而积极情绪较多,因而具有较高的主观幸福感。

110和谐的人际关系与良好的社会适应3.

人际关系是指人际交往中由于相互认识和相互体验而形成的以感情亲疏为特征的直接心理关系,它表现为交往双方心理相容或心理冲突的主观体验状况,是构成人类社会最普遍、最直接的关系。人际关系形成的必要前提是社会交往。社会交往可以促进人与人之间相互沟通理解、调节身心状态、增强人的责任感。人际关系最能体现一个人人格健康的程度。一个具有健康人格的青少年应当拥有亲密的同学或朋友,参加范围较广的活动,正确处理人际竞争与合作的问题。与人相处时诚恳、热情,尊敬、信任等正面态度多于嫉妒、怀疑等消极态度,而且能够尽力遵循理性和公正的原则,正确认识自己和他人的情绪,能营造和谐的群体气氛。和谐的人际关系既是人格健康水平的反映,同时又影响着健康人格的形成发展。社会适应反映了人与社会的协调程度。人格健康的人对社会表示极大的关注,愿意同外界密切接触,具有较强的社会责任感和道德原则。他们不把眼光仅仅局限在与本人有直接关系的事物上,对广泛的公共事务都有兴趣,能够以一种开放的态度,主动关心社会、了解社会,看到社会发展的积极面和主流。在认识社会的同时,他们的思想、信念、目标和行为能跟上时代的发展步伐,与社会的要求相符合。

当发现自己的需要和愿望与社会的要求或他人的利益发生冲突时,能迅速进行自我调整以达到和社会需要相协调。

实践活动的积极主动性、创造性与自我效能感4.

人格健全者能够积极主动地投入学习、生活和工作等各种实践活动中,在活动中展现和发展自己的潜能,获得学习能力、工作能力和生活能力,具有实践活动的自我效能感。他们在学习、工作和生活中有很强的动力和热情,并与自己的智慧和能力和谐配合,勇于开拓,有所建树。他们敢于接受各种挑战,在困难面前,不屈不挠,坚持到底,具有应付挫折的能力。中国传统文化专注于人与人、人与社会的协调,对人的独立人格、个性与创造性有所忽视。随着社会的不断进步和发展,创造性人格受到越来越普遍的重视。为了适应日益发展当代创新型的社会,培养青少年的创造性是一项重要的任务。我们要引导青少年树立创造的意识与信念,自觉摆脱思维习惯的束缚,充分挖掘自己创造潜能,塑造自身创造性人格。

资料来源:郑雪,《健康人格的理论探索》,华南师范大学学报(社会科学版),年2006第期。

5三、中学生健康人格的塑造如何塑造中学生的健康人格?前面我们已经讨论了影响人格发展的主要因素,包括遗传因素和环境因素。中学生的遗传因素基本不可改,所以,塑造中学生健康人格的途径就应从环境因素的角度来进行探讨。

家庭层面1.

父母对子女的教养方式直接影响着子女的人格发展。中学生处在青春期,正是独立意识迅速崛起的时期。这时候的父母应该给予子女更大的自由空间,尊重其独立做出选择的权利,营造良好的家庭气氛。父母应该知道,培养子女独立自主、勇于自我负责的良111好人格,引导他们走向成熟,是从尊重其自由选择权开始。父母很多时候会去责怪自己的小孩缺乏责任感,但却很少去反省小孩的这种性格是怎么形成的,自己又在这当中起了什么作用。事实上,谁做的选择,就应该由谁来负责任,这应该是基本的常识。如果父母希望自己的小孩学会承担责任,就应该给予小孩相应的选择权。父母替小孩做选择,又想让小孩去承担相应的后果,这是没道理的,小孩也会拒绝为此后果负责。这样,被父母剥夺了选择权的小孩,事事都是由父母做主,他没有获得自己做选择的经验,也没培养起自己做选择的能力,就会变得更依赖父母和他人,对自己缺乏必要的自信,并且也没意愿和能力去承担生活中的后果。这样的小孩长大后就会变得不够自信,依赖性强,缺乏独立性,缺乏主见,没担当,形成不健康的人格。

学校层面2.

前文提到,教师的人格和管理风格对学生的人格发展有很大的影响。所以,教师在其职业生涯中,应该加强对自己人格的审视。在与学生的互动交流中,教师要注意自己的言行。中学生的认知能力有了很大的提升,对很多事物都有了自己的看法,对老师的教育也不是一味地盲从,而是会有更多的质疑。这时候的老师更应该以民主、尊重的态度来对待和管理学生。我们知道,专制型、放任型和民主型这三种教师管理风格中,民主型的管理风格对学生的人格发展更有帮助,更可能使学生形成更好的人格。而且,老师的这种言行和管理风格,本身对学生也构成了一种人格榜样,从而促进中学生健康人格的形成。

关于同伴方面,学校应该支持和鼓励学生之间的正常交往,包括异性之间的交往。

中学阶段,学生进入了青春期,开始对异性充满好奇和好感,有与异性交往的需要,这是很正常的心理现象。但一直以来,我们的中学,对于中学生异性之间的交往一直充满着各种怀疑和戒备,甚至是充满敌意,生怕中学生之间的异性交往影响了学习,以至于不时会有某某中学制定出奇怪的异性交往规定的报道。比如,有一中学规定,异性之间在公共场所交往的空间距离不能少于厘米,如若违犯,学校会对学生双方提出批评,情节50严重的还要处分;另有一中学制定了“男女同学不准同桌用餐”的规定,并用一条红线把学校食堂分成了两个区,一个是专供女生就餐的一区,另一个则是专供男生就餐的二区。

这些做法干涉了学生异性之间的正常交往需要,学生的人格发展也会因此受到非常负面的影响。本来,进入青春期的中学生,进行异性交往是他们的正常心理需要。这种异性之间的交往经验对于促进中学生正常的性心理发育和发展其正常的异性交往能力是必不可少的。如果对这种需要横加干涉,任意阻挠,学生的人格发展就可能会受到极大的损害,比如引发性压抑,从而导致性变态;或者异性交往经验缺乏,导致异性交往障碍等等心理问题。而只有正常的异性交往需要得到了满足,中学生的人格才可能变得更健康和更完善。

社会文化层面3.

社会文化是中学生人格发展的大背景和大环境。如何发挥社会文化在塑造中学生健康人格中的积极和正面作用,是一个很大的命题。这方面的研究有待加强。这里只提出几个相关的问题,供大家分析思考。

比如,如何发挥传统文化在塑造中学生健康人格中的积极作用?要想回答这个问112题,首先要去甄别哪些传统文化有助于塑造健康人格。要知道,不是所有的传统文化都有利于健康人格的塑造。只有好的、优秀的传统文化才可能有这样的作用。这样,我们就得先去找出哪些是好的、优秀的传统文化,就是我们经常说的,对待传统文化要“取其精华,去其糟粕”,但问题在于区分精华和糟粕的标准却没有得到明确和统一,这还需要进一步的研究和探讨。

另外,如何发挥中学生中的亚文化对其健康人格塑造的作用,这也是一个很重要的问题。中学生中流行的亚文化,对于中学生的影响,有积极的一面,也有消极的一面。如何发挥其积极的作用,减少或避免其消极影响,从而促进中学生健康人格的发展,这也是一个亟待回答的问题。

本章内容概要人格是个体在先天生物遗传素质的基础上,通过与后天社会环境的相互作用而形1.

成的相对稳定而独特的心理行为模式。

人格具有整体性,稳定性和可塑性,独特性和共同性,社会性和生物性等特征。

2.

一般学者认为人格是一个复杂的结构系统,包含许多不同的成分,其中最主要的3.

是气质、性格和自我调控系统等方面。气质()是表现在心理活动的强度、temperament速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征,类似于通常所说的脾气、禀性。性格是一个人在对现实的稳定的态度,以及与这种态度相应的、习惯化了的行为方式中表现出来的人格特征。自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统,包括自我认知、自我体验和自我控制三个子系统,其作用是对人格的各种成分进行调控,保证人格的完整、统一与和谐。

奥尔波特将人格特质区分为共同特质和个人特质。卡特尔把特质分为表面特质4.

与根源特质,他使用因素分析法找到了十六种根源特质,并编制了十六种人格因素调查表,简称。

16PF弗洛伊德认为人格是由本我、自我和超我三部分构成的。本我是人类心理最原始5.

的部分,由与生俱来的本能和欲望组成,其中以攻击冲动和性冲动为主。本我受享乐原则支配。自我遵循现实原则,它理解本我与超我以及外部世界的客观现实之间存在冲突,并努力去协调好三者之间的关系。超我代表着人格中良知和理性的一面,它受完美原则支配。

弗洛伊德认为,个体的人格发展需要经历五个不同的阶段,依次为口唇期、肛门6.

期、性器期、潜伏期和生殖期。弗洛伊德认为,人格的主要发展在岁左右就已经完成,6

成年时的人格表现取决于个体在岁前解决相应冲突的方式。

6埃里克森强调的是个体的社会经验而不是性欲在人格发展中的重要性,所以他的7.

阶段论被称为心理社会发展阶段论。埃里克森认为,从出生到死亡人格的发展一直在进行,一共经历了八个阶段:()基本的信任对基本的不信任(岁);()自主对羞愧和10~12怀疑(岁);()主动对内疚(岁);()勤奋对自卑(岁);()自我同一性对1~333~646~125角色混乱(岁);()亲密对孤独(岁);()繁殖对停滞(岁);()自12~20620~25725~658113我整合对失望(岁至死亡)。

65健康人格是指健康的人格,它是各种人格特征的完备结合。一般认为,健康人格8.

的内涵包括以下三个方面:()具有健康人格的个体内部心理和谐发展;()具有健康人12格的个体拥有良好的人际关系;()具有健康人格的个体能把自己的潜能有效地发挥3

出来。

影响人格发展的因素分为两个方面:遗传因素和环境因素。其中环境因素主要包9.

括:家庭环境因素、学校教育因素和社会文化因素。人格是遗传与环境交互作用的结果。

在人格的形成过程中,各个因素对人格的形成与发展起不同的作用。遗传决定了人格发展的可能性,环境决定了人格发展的现实性,其中教育起到了关键性作用,自我调控系统是人格发展的内部决定因素。

塑造中学生健康人格的途径就应从环境因素的角度来进行探讨,主要包括家庭10.

层面、学校层面和社会文化层面。

复习思考题什么是人格?人格具有哪些特征?

1.

如何理解自我调控系统?

2.

简述奥尔波特与卡特尔的人格特质论观点的异同。

3.

简述弗洛伊德的人格结构理论。

4.

简述弗洛伊德的人格发展阶段论。

5.

举例简述埃里克森的人格发展阶段论。

6.

简述健康人格的内涵。

7.

阐述影响人格发展的因素。

8.

结合教育实际谈谈中学生健康人格塑造的主要途径。

9.

114第五章中学生的生理变化与两性交往本章内容细目第一节青春期的生理变化一、认识青春期二、青春期的启动三、男性的青春期发育四、女性的青春期发育第二节中学生性心理一、青春期性心理的发展二、生理发育对心理的影响三、中学生性心理的表现四、中学生性心理与性行为问题第三节中学生的异性交往一、中学生异性交往的特点二、中学生异性之间的正常交往三、“异性效应”对中学生的积极影响四、中学生异性交往中的心理和行为问题一个人在成长过程中要经历许多的阶段,其中青春期是一个至关重要的时期,被许多人称为“人生的花季”。所谓青春期是指少男少女的性器官发育成熟、出现第二性征的年龄阶段。青春期年龄段的划分在世界各地稍有差别,世界卫生组织规定为岁,10~20中国一般指岁,而且男孩子进入青春期较女孩子一般要晚年。多数学者认11~171~2为,岁前为青春前期,岁为青春中期或性征发育期,岁之后为青春后期。而1213~1819中学阶段(岁)正处在这个阶段。

12~18115在青春期,少男少女们在心理、生理等方面都会发生很大的变化。其中一个很重要的变化是随着内分泌系统的成熟,少男少女们的身体会发生许多引人注目的变化,最明显的改变是骨骼生长的加速和第二性征的发育。在青春期中,学生还有一个重大变化就是性欲及与性欲有关的一些心理活动开始出现。能否正确认识这些变化对处于花样年华的少男少女们来说无疑是十分重要的,这将决定他们能否愉快度过宝贵的人生花季。

本章将系统介绍青春期生理变化特点,在此基础上分析青春期性心理特点,并用以指导中学生的异性交往。

通过本章的学习,希望学生或教师能够做到以下几个方面:能说出青春期的年龄与分期;能区分早熟与晚熟的概念,并举例说明。

1.

能区分男性与女性青春期体态变化差异。

2.

了解中学生生理发育对心理的影响,尤其是早晚熟对心理影响的差异。

3.

能举例说明中学生性心理的表现。

4.

能通过案例分析指出中学生常见的性心理与行为问题。

5.

能科学指导中学生异性交往。

6.

第一节青春期的生理变化?

一、认识青春期青春期又称思春期、发育期、发身期、青少年期等。在英文中,常用的有adolescence(青春期,青春)、(青春期、发身期)、(特指岁青少年)、pubertyteenager13~19youth(青年时期、青少年时期、青春初期)等,其中的运用最为广泛。青春期是个adolescence体生命历程中必经的一个发育阶段,是除了婴儿期外生长发育最为迅速的时期,同时也是个体发生重要变化的时期。这一个时期个体都会经历身体外形的变化、内脏器官功能的成熟、生殖器官的发育、性意识的萌发及性心理的逐渐成熟,同时个体的认识、情感、个性等心理因素也会有所发展。

(一)青春期年龄与分期由于个体发展差异的存在,几乎很难找到两个具有完全相似青春期过程的个体,因此青春期的年龄很难划分。世界卫生组织(年)考虑到不同国家和不同地区的差1980异,将青春期的年龄范围界定为岁,女性的青春期开始年龄比男性早两年左右。

10~20依据青春期发育的特点,将青春期分为青春前期及青春后期:青春前期(岁)生长10~14发育迅猛;青春后期(岁)生长发育逐渐缓慢。也有学者倾向于将青春期分为早、15~20中、晚三期:()青春早期或称青春前期,主要表现是从身高突增开始,出现突增高峰;性1

器官和第二性征开始发育。青春早期一般持续年,其年龄范围是:男性约在2~311~岁;女性约在岁。()青春中期或称性征发育期,主要表现为性器官和第二性1310~122征的发育,女生出现月经初潮,男生发生首次遗精;身高增长速度逐渐下降。青春中期通116常持续年,其年龄范围是:男性约在岁;女性约在岁。()青春晚3~414~1713~163期,主要表现为体格生长极其缓慢,但仍有所增长直到骨骺完全愈合;性器官及第二性征继续缓慢发育直至达到成人水平。青春晚期通常持续年,其年龄范围为:男性约在318岁;女性约在岁。

~2117~19(二)生长模式及发育类型青春期发育虽然有一定的规律,但青春期开始的年龄、发育速度、发育程度及成熟的年龄有着很大的个体差异。以身高的发育为例,可以分为以下五种模式:()青春期开始1

于平均年龄,成年期身高位于平均水平;()青春期生长突增发生较早,突增时身高高于2

同龄儿,由于他们的生长突增开始得早,因而突增结束的年龄也较早,导致他们的生长期较短、身高增长量较少,以致最终身高低于平均水平;()整个童年期及青春早期的生长3

都低于同龄人,但较晚的生长突增及较长的生长期导致他们的成年身高达到平均水平甚至高于平均水平;()遗传性(家族性)高身材,即青春期开始于平均年龄,但由于受遗传4

因素的影响,生长总是沿着不变的轨道前进,他们的身材始终处于高水平;()遗传性(家5

族性)矮身材,即青春期开始于平均年龄,但由于遗传因素的影响,他们的身材始终处于低水平。

属于上述第一种生长模式的称为平均型,而属于第二种、第三种生长模式的通常分别称为早熟型、晚熟型。早熟型的个体体重与身高的比值一直高于晚熟型,而且骨盆较宽,肩部较窄,形成宽盆、窄肩的矮胖体型;晚熟型的个体则发展成窄盆、宽肩的瘦高体型。因此单从体型上看,女性早熟具有高度女性特征,平均型具有一般女性特征,晚熟者则具有一般男性特征;男性早熟者具有一般女性特征,平均型具有一般男性特征,晚熟者具有高度男性特征。有学者对名健康的个体进行生长发育追踪观察年发现,不同1209成熟类型女孩身高突增起始年龄、停止年龄与高峰年龄存在一致性,即突增开始年龄早,突增结束年龄也早,反之亦晚。

二、青春期的启动(一)青春期的启动机制一般认为,青春期的启动与下丘脑—垂体—性腺轴功能的变化有关。下丘脑可以释放各种“兴奋因子”,“兴奋因子”可以促进垂体发育,并释放各种促激素,促激素再作用于身体的其他内分泌腺,促进内分泌腺的发育及释放相应的激素,并发挥各种激素的作用。

与此同时,下丘脑受垂体及其他内分泌腺所释放激素的负反馈调节。

在婴幼儿及儿童时期,下丘脑—垂体—性腺轴处于被抑制状态,一般认为与下列因素有关:下丘脑对垂体分泌的促性腺激素的负反馈作用非常敏感,下丘脑、垂体对性腺激1.

素的负反馈作用也很敏感,在这种负反馈的调节下,体内只要有极少量的性激素通过血液循达到下丘脑和垂体就能抑制其活动,因此下丘脑和垂体基本处于不活动状态。

中枢神经系统内有一个与性腺相关的抑制机制,它抑制了下丘脑—垂体—性腺轴2.

117的活动,使下丘脑不释放促性腺激素,垂体也不能合成及分泌促性腺激素,性腺不能发育成熟。

当青春期即将开始时,中枢神经系统的抑制机制解除,同时下丘脑对促性腺激素和性激素的负反馈作用的敏感性降低。低水平的促性腺激素和性激素再也不会引起下丘脑对垂体的抑制,再加上垂体对下丘脑分泌的促性腺激素释放激素的反应增强,导致垂体促性腺激素的分泌增加,促进了性腺的发育及性激素的分泌,从而迈入青春期。

(二)青春期的腺垂体青春期的腺垂体在下丘脑脑释放的各种“兴奋因子”的作用下,加速制造和释放各种促激素,促使性腺、甲状腺及肾上腺皮质的迅速发育,并释放相关的激素发挥各自的作用。多种激素协同作用,引起了青春期一系列生长发育特征的出现。

促性腺激素的促卵泡激素、黄体生成素共同的作用,导致男性、女性身体内性腺及性器官的变化。对于女性,促性腺激素促进卵巢的发育并分泌雌激素、孕激素和少量的雄激素。雌激素可促进女性性器官———子宫、阴道、乳房等的发育,促使月经周期的形成,并影响脂肪的沉积。对于男性,促性腺激素刺激睾丸的发育,促使睾丸间质细胞分泌雄激素。雄性激素促进男孩阴茎、睾丸、前列腺、阴毛、腋毛、胡须等性器官和第二性征的发育,使精子产生,并促进肌肉的增长。

促甲状腺激素可促使甲状腺迅速发育,使甲状腺摄取更多的原料———碘,从而增加合成甲状腺激素的量。甲状腺促进组织的分化和成熟,尤其对神经和性腺影响更大,是生长、发育和成熟的一种重要激素。

生长激素对儿童和少年的生长,尤其是骨骼的生长起了非常重要的作用。在婴幼儿期和儿童期,生长激素只在睡眠时分泌,青春期的少年则在睡眠及清醒时都能分泌,分泌量明显增加,且显著高于成人。

三、男性的青春期发育男性的青春期发育个体差异很大,但又遵循共同的发育顺序:睾丸最先发育,一年以后阴茎开始发育,与此同时身高出现突增,身高突增高峰后一年肌力开始突增。

(一)体态的变化虽说男孩进入青春期的时间比女孩晚两年,但男孩进入青春期后,身体变化是非常明显的。在青春期,男性平均每年身高增长,而在进入身高增长速度高峰的那一7~9cm年身高会增长。再加上男孩的生长期比较长,突增幅度大于女性,所以最终男7~12cm性的身高比女性高。

12~15cm在体重的增长中,除与骨骼的增长有关外,肌肉和脂肪的增长更为重要。睾酮可使青春期的男子肌肉增长,肌力增大,特别是三角肌发达,使男子“膀大腰圆”。男性的肌肉发育比女性好,且男性的肌肉发育一直要持续到岁。青春期结束时,男性的肌肉重量30比女性的大。皮下脂肪从出生到岁发育迅速,脂肪占体重的百分比从出生时的56%1,增至。随后的岁到岁皮下脂肪含量一直是下降的。男性从岁左右起,12%20%1610118脂肪又开始增加,但在生长突增后脂肪又逐渐减少。正是由于上述的发育,才形成了男子身材较高、肩膀较宽、肌肉发达的体态。

(二)性的发育性发育是青春期最重要的表现之一,包括了生殖器官的形态发育、功能成熟及第二性征的发育。

性器官的发育成熟1.

男性的性器官在青春期前发育非常缓慢,几乎处于静止状态。但是到了青春期,在雄激素的作用下,发育速度迅速攀升远远超过了其他系统的发育速度,并与其他系统并驾齐驱进入成熟阶段。

睾丸在青春期前很小,其体积不足3,仅比婴儿期稍大一些,曲细精管狭窄呈条3cm索状,无明显管腔。进入青春期,睾丸开始迅速发育,表现在体积的迅速增大及其内部的一系列变化。如有人发现岁以下睾丸体积相对静止于3,岁睾丸开始增加,111~4cm12岁以后迅速增大,至岁时有已达3,相当于成年人睾丸体积的低值。随131860%16.5cm着睾丸体积的增大,曲细精管增长、曲折,管腔增大,管壁基膜上的精原细胞不断分裂繁殖成为各期精原细胞,并陆续形成精子。与此同时,阴囊皮肤也逐渐成熟,出现皱褶及色素沉积;阴茎增长、增粗。

对睾丸、阴囊及阴茎发育状况的综合评价可将外生殖器的发育进行分期,并能反映男性青春期的发育状况,在临床上对诊断各种有生长问题、内分泌障碍及青春期发育迟缓的儿童也有帮助。男性外生殖器的发育可分为个阶段:第一阶段,为幼稚阶段,从出5

生延续到青春期开始。睾丸、阴囊及阴茎稍有增长,但在外观上几乎看不出来。第二阶段,阴囊体积增大,阴囊的皮肤有些许变红,睾丸体积开始增大。第三阶段,阴茎长度增加,宽度也略有增加,睾丸和阴囊的体积进一步增大。第四阶段,阴茎增长、增粗,阴茎头形成,阴囊继续增大,皮肤颜色变深。第五阶段,生殖器的大小、形状变为成人型。

遗精()是指在无性交情况下的自发射精,属于正常的生理现象。在青春gonacratla发育期,随着睾丸的迅速发育,不断产生精子,与此同时各种附属腺体发育,分泌各种黏液。精液即是由精子和各种黏液组成的,其中水分占以上,其余为蛋白类物质。当90%精液积聚到一定量时,就会产生张力引起反射性的排精,即“遗精”。遗精是一种调节性功能的生理现象,每次排出几毫升的精液对身体没有什么危害,精液排出后不久即会自动补充,精满不排出则性淤积,易使人出现性紧张、焦虑烦恼,遗精则可得到性松弛。一般每月遗精次均属正常。只有已婚的有正常性生活的青壮年仍有遗精,或遗精次2~3数太多,多到一两天一次或几次,或者一有性冲动就有精液流出,这些才算病理现象。包皮过长、包皮垢刺激、包皮发炎等都可导致不正常的遗精。有些男孩认为遗精会伤元气,在他们看来,精液很珍贵,因而对遗精产生恐惧,一旦遇到即惊慌失措,这是错误的认识。

据年中国学生体质调查资料,首次遗精平均年龄:汉族城市男生为岁,农村200514.02为岁。

14.24第二性征的发育2.

男性第二性征主要表现为毛发(阴毛、腋毛和胡须)的生长、变声和喉结。

119阴毛是男性第二性征中最早发育的,一般在岁左右出现,年后出现腋毛(但111~2也有少数腋毛发育早于阴毛),胡须几乎与腋毛同时萌出,喉结岁开始出现,岁开1213始变粗,岁时喉结、变声发育成熟。为了更好地描述第二性征的发育,可人为地将第18二性征的发育过程分为若干阶段,规定每一阶段的发育情况,以便对照观察。

分期是青春期发育的一种等级系统,以其提出者的名字命名。

TannerJ.M.Tanner认为,因为青年人成熟的速度不同,所以以年龄作为生理成熟的指标是不合适Tanner的,等级系统以女性乳房、阴毛和男性生殖器、阴毛的渐进性发展顺序为基础。

Tanner其中男性有五个发展阶段(表)。

5-1表男性青春期发育的分期5-1分期年龄(岁)外生殖器阴毛同时的变化睾丸体积3,长径期青春前期幼稚型无阴毛1~3cm15~9<2.5cm睾丸阴茎及阴囊的早期细小阴毛色淡,在阴茎早期声音改变,睾丸最大期

29~11生长根部长径2.5~3cm上唇有细绒毛,生长速度阴茎长度增长、增粗,阴阴毛黑粗弯曲,阴毛分布增速,睾丸最大长径期3.3~311~14囊和睾丸继续增大在阴茎中部及周围(睾丸模型4.0cm11~3)15cm阴茎龟头突出,阴囊色阴毛增粗、分布于大腿并腮部长出毛、睾丸长径期4.0414~16素加深扩展至耻骨上,体积3~4.5cm15~20cm阴毛分布至下腹部中线胡须增多,睾丸最大直径期成年的外生殖器5>16呈菱形分布,中间少,体积3>4.5cm25cm四、女性的青春期发育男性的青春期发育是睾丸、阴茎先启动,然后才是生长突增的开始。而女性常常是在不知不觉中已开始迅猛长高,然后才开始其他指标的发育。

(一)体态的变化一般情况下,女孩比男孩早两年进入青春期,身高的突增开始得也比男孩早,但因女孩的生长比男孩早几年结束,生长期较男性短,最终女性的身高低于男性。进入青春期后,女性平均每年身高增长,而在进入身高增长速度高峰的那一年身高会增长5~7cm。

6~11cm女性的肌肉一般在岁左右不再增长,因此肌肉的发育不如男性,但皮下脂肪的发18育好于男性。在青春期突增后,与男性脂肪的逐渐减少不同,女性的脂肪逐步增多。雌激素分泌增多,促使全身皮下脂肪的沉积在腰部、下肢大腿、臀部、胸部等处,尤其在臀部和大腿最为明显,致使女子臀部变宽,大腿变粗,形成女性身材较矮、下肢短粗、体态丰满的体型。

120(二)性的发育女性的性发育包括了生殖器官的形态发育、功能成熟及第二性征的发育。

性器官的发育成熟1.

与男性相似,女性的生殖器在青春期前发育极其缓慢,基本上处于幼性器官的发育幼稚状态。进入青春期后,在促性腺激素的作用下,内外生殖器迅速发育,并与其他系统共同进入成熟阶段。

女性在青春期前,卵巢极小,岁时平均重量仅为。进入青春期,卵巢开6~101.91g始发育增大,岁时平均重量达,岁时达到,但在月经初潮时,卵11~154.04g16~208.34g巢并没有发育完全,重量仅达到成人的。在卵巢体积增大、重量增加的过程中,其30%内部呈现了系列发育不同的卵泡。成熟的卵巢具有周期性排卵的功能,并在卵泡成熟和黄体生成过程中不断分泌雌激素、孕激素和少量的雄性激素,使其他生殖器官得以发育。

由于卵巢的发育及性激素分泌的增加,阴道变长,且颜色变深,附属腺体发育,产生大量的分泌物。子宫的发育在岁时呈直线上升,长度增加倍,宫体明显增大,10~181宫颈相对变短,子宫腔壁变厚,子宫内腔扩大。青春期开始后,受卵巢激素的影响,子宫内膜呈现周期性的改变并出现月经。

月经初潮()是指女性第一次来月经(在内分泌调节下子宫内膜周期性出menarche血脱落),是女性青春期的重要标志之一。月经初潮的年龄大多在岁之间,可早12~15至岁,晚至岁。据年中国学生体质调查资料,月经初潮的平均年龄:汉族818~202005城市女生岁,农村女生岁。

12.6412.73月经出血的第一天为月经周期的开始,在月经周期的第天时,内膜剥脱最多,2~3所以出血量较多。随着子宫内膜的修复,经血逐渐减少,直至子宫内膜全部修复,出血停止。由于初潮时卵巢功能不稳定,故初潮后月经周期并不规律,可能在一个月内来两次月经,也可能几个月不来月经,大约在年后才出现月经的周期性变化。如果月经周期1

延长到个月以上或一次超过天,则属于不正常。但也有的女孩在月经一开始,其月611经周期就非常准确。

第二性征的发育2.

主要包括乳房、阴毛及腋毛的发育。虽说女性第二性征发育的时间有明显的个体差异,但发育的程序基本一致:乳房萌出、阴毛出现、月经出现直至发育成熟。

坦纳()将乳房的发育分为个阶段:第一阶段,青春期前,乳房未开始发育;Tanner5第二阶段,蓓蕾期,乳头和乳房隆起如小丘状,乳晕直径增大,是青春期乳房发育的第一个象征;第三阶段,乳房和乳晕进一步增大,隆起的圆形轮廓颇似小型的成年乳房;第四阶段,乳晕和乳头进一步增大,并在乳房上形成一个继发的丘状突起;第五阶段,典型的成年期具有光滑的圆形轮廓,第四阶段中出现的继发丘状突起消失。乳房发育的时间大约在岁。

8~11乳房开始发育后半年至一年出现阴毛,有些女性阴毛出现和乳房发育间隔的时间很长,甚至在乳房发育第四阶段时才出现阴毛。一般阴毛出现半年至一年出现腋毛。许多女性的腋毛短而稀,且仅限于腋窝外侧部。

121与男性类似,女性的第二性征的发育在等级系统中也包含个发展阶段,如Tanner5表所示。

5-2表女性青春期发育的分期5-2分期年龄(岁)乳房发育阴毛同时的变化期青春前乳头突出无阴毛无15~8乳芽期、乳晕和乳头增大隆有浅黑色绒毛稀疏的分期生长速度开始增快28~10起,有乳核可触及布在大阴唇生长速度达高峰,阴道乳房和乳晕继续增大,乳期阴毛分布覆盖会阴部黏膜增厚角化,出现310~13房、乳晕在同一平面上腋毛乳晕第二次凸出于乳房丘阴毛增多变粗弯曲,分布月经初潮(在期或期34413~15状平面广,成倒三角形期时)成熟期乳房,乳房和乳晕又期阴毛成人型,大倒三角形骨骺闭合生长停止5>15同在一丘状平面上第二节中学生性心理?

一、青春期性心理的发展进入青春期以后,个体生理发育并引起第二性征突变以及心理上自我意识增强所形成的合力,促使了青少年的性心理迅速发展。

(一)青春期发育与性成熟青春期是人的一生中一个急剧转变、突飞猛进的发育时期。在青春期,生殖系统的发育完善,是儿童期向成年过渡的显著生理标志。

青春期的生理成熟和性成熟对心理的发展具有重要意义。身体的迅速成长和性成熟使青年产生“成人感”,促使个性尤其是自我意识的发展。同时,性成熟的到来,使青年开始意识到两性关系,使他们对异性的兴趣发展,并产生新的感知、感情和体验,性心理得到发展。

(二)青年性心理的发展性心理的结构1.

性心理涉及对性的认识、性的情绪体验、对性行为的控制等与性有关的一切心理活动,性心理的结构即可分为以下四种基本成分。

性感知是对有关性的事物的感知,包括与性内容有关的视觉、听觉、触觉、运动觉和122内部感觉等。性感知是产生其他性心理的基础。

性思维是对有关性的问题的思考与想象。如青年考虑如何追求异性对象,想象性行为和性活动等。

性情绪是对性活动和异性对象的态度的体验。如性快感、对异性的好感或爱恋、性嫉妒等。

性意志是主体对性行为、性活动的控制和调节。

性心理的发展阶段2.

国内外心理学家对性心理的发生发展进行了大量研究,对儿童、青年性心理的发展趋势的看法大体上是一致的。大多数心理学家把青春期性心理的发展分为四个阶段,其中女性比男性早年。

1~2()疏远异性的性厌恶期(岁):当个体生理上产生一系列变化时,由于发现112~14了人的性生理奥秘,产生了对性的不安、害羞和反感,认为性爱是不纯洁的表现,因而对异性采取回避、冷淡和粗暴的态度。这个阶段有半年到一年左右。

()向往年长异性的牛犊恋期(岁):这一时期产生对年长者的适应和崇拜,214~16这些年长者既可以是同性也可以是异性。同性年长者中在容貌、能力、体育运动、人格等方面较优者,对青春期青年都具有强烈吸引力。而对异性年长者的崇拜和迷恋,则称为“牛犊恋”()。青春期青年会像小牛依恋母牛一样着迷地倾倒于自己所向往的年calflove长异性,关注其一举一动,对其想入非非,很想接近他(她),讨他(她)喜欢,并且将其偶像化而苦恼地折磨着自己。这种对异性年长者的崇拜又叫作英雄崇拜。

()接近异性的狂热期(岁):这一时期,对年长者的兴趣逐步消失,开始关注316~18和喜欢年龄相当的异性,在各种活动中都努力想引起异性的注意和喜爱,并想方设法寻找或制造各种机会接近自己喜欢的异性。但由于这时心理发展尚不成熟,理想主义和自我意识较强,所以可能会遇到各种冲突,喜欢的对象也比较容易转换。

()青春后期的浪漫恋爱期(岁以后):这一时期的特征是爱情集中于一个异性,418对其他异性的注意力逐渐减少,喜欢与自己喜爱的人单独在一起,不太喜欢参加集体活动,对和恋爱对象将来一起生活充满幻想和向往。

上述四个阶段的性心理表现,是个体性心理发展的自然现象,是多数人必须经过的必由之路,是积极的、正常的。但如果缺乏正确的引导,也可能出现某种心理与行为问题。

二、生理发育对心理的影响青春期出现的生理加速发育和变化,必然会对青年的心理产生极大的影响。由于青春期的青年很少能预知成熟所需的时间以及过程,所以,当他们关心自己生理上的改变时常会引起极大的忧虑。

(一)身体形态发育对心理的影响人在出生后个月左右开始对自己的镜中形象感兴趣,这个阶段属于“第一镜像阶6

段”。从青年期起,在自我意识中形成的对身体、仪表的观念,称为“第二镜像阶段”。中123学生会由于受人欢迎而发展令人满意的自我概念。体形会对心理产生间接的影响。过胖的青年可能会有一些心理问题:依赖性,不敢多吃,活动少,有焦虑感和自卑感。美国心理学家克洛辛()把身体的特点对中学生心理的影响归纳为以下三点:首先,D.Klosin影响着相应的身体能力;其次,成熟和仪表可引起周围人适当的情感和期望;第三,影响着“自我形象”,即通过一个人的各种能力,周围人对他的能力的知觉和评价反映出自我形象。

(二)早晚熟对心理的影响人类性的发育由于受多种因素的影响,其成熟的时间稍有提前或滞后,属于正常的生理差异。研究还表明,同一代人中,早熟的人,个性发展得更健康,在同龄人中更有威望。早熟的人往往因符合成人的期望而被选拔为干部加以培养,使其在社会发展中走在前面,在同龄人中的威望相应的也比较高,特别是当他们的智力发展也提前的时候。晚熟的人,则常常为同龄人所抛弃,而与比他年龄小的孩子一起玩,从而推迟了他们的社会发展和智力发展。

当前,人们已经认识到,青少年早熟和晚熟带来的短期效应和长期效应有所不同,并且在不同的环境中会有不同的效果。更为重要的是,成熟时间的早晚对于男性和女性而言有着不同的影响。

男性的早熟和晚熟1.

男性的早熟和晚熟对于其心理发展与社会关系具有怎样的影响呢?近半个世纪以来,对于早熟男孩和晚熟男孩的比较研究得出了较为一致的结果:与晚熟男孩相比,早熟男孩对自身的感觉更好,具有更为成功的同伴关系,在同伴中更受欢迎(,;Jones1965,,,)。对于青少年日常情绪的研究也表明,GrabeLewinsohnSely&Brooks-Gunn1997早熟男孩在情感、注意、力量和恋爱方面拥有更多的积极感受(,Richards&Larson)。对于早熟男孩的上述优势,一种可能的解释是:由于女孩的发育一般比男孩早19931年,而早熟男孩也比一般男孩早年开始发育,这样,他们与正常成熟的同龄女~21~2生在心理体验上就更为相似,因而能在心理平等的基础上与这些女生交往。此外,由于肌肉和力量的提早发育,早熟男生在体育活动中表现更为出色,对权力和领导活动更感兴趣,因而受到同伴或老师的青睐和尊重,成为受欢迎的人物或领导者。

虽然早熟男孩在同伴交往方面的优势得到了普遍证实,但是近期研究也发现与同龄人相比,早熟的男孩出现反社会行为或越轨行为的可能性更大,更可能吸烟饮酒、参与冒险行为(,,,,,)。这可能是由于早熟DuncanRitterDornbuschGross&Carlsmith1985男孩更可能与年龄较大的同伴交往,这种交往使他们参与不适合低年龄青少年活动的可能性增加。

虽然晚熟男孩在早期不如早熟男孩受欢迎,但是,当晚熟男孩在生理发育上赶上早熟者之后会怎样呢?研究表明,晚熟男孩和早熟男孩在进入青春期之前表现出了相似的心理发展水平,但是从晚熟男孩进入青春期到一年后的时间里,他们在智力、好奇心、探险行为和社会主动性等方面的得分较高,同时在解决新问题时更灵活,更具洞察力。由此可以看出,晚熟者也具有早熟者所不具备的优势。对于这一现象,研究者做出了如下124解释:儿童中期和前青少年期是应对技能发展的极为重要的时期,而这种技能对个体在青春期和成年期的发展具有重要意义和价值。与早熟者相比,晚熟者拥有更长的青春期前的准备时间,这使其在心理上对青春期的到来做好了充分准备(,)。早熟Peskin1967者通常很早就被成人社会所接受,因此,他们或许还没有尝试过应对环境和解决问题的不同技能与策略就已适应了社会。

男孩的早熟和晩熟对他们心理发展是否存在长期效应呢?换句话说,早熟男孩和晚熟男孩在心理发展与人际关系方面的差异是否会持续到成年期呢?追踪研究表明(,),在岁时,早熟男性的表现更有责任感、更具合作意识、更能Lisson&Peskin198038自控、更加合群,同时也更加顺从、更为传统、更为严肃。与此同时,晚熟男性依然更加冲动和固执,但是也变得更有洞察力,更有创新意识,更加幽默机智。

女性的早熟与晚熟2.

与早熟男孩的发展模式不同,对于早熟女孩来说,她们的心理发展存在更多的危机。

近些年来,越来越多的研究发现,女孩的早熟会更容易使其出现一系列问题(Brooks-,;,):与同龄人相比,早熟女孩更容易吸烟、饮Gunn&Peikoffl993Waylen&Wolke2004酒、抑郁、出现饮食障碍、更早要求独立、与年长的人交朋友和更早谈恋爱等。并且,最近的一项研究表明,与晚熟女孩相比,早熟女孩更容易出现心理失调(,Graber&Others)。与早熟女孩相比,晚熟女孩则被认为更有吸引力、好交际和富于表现力,并且具有200更高的活动性、社会性、领导能力,更加受同伴喜爱(,)LivsonPeskin1980对于早熟女孩可能表现出的诸多问题行为,许多研究者提出了疑问:是否早熟独自导致了女性青春期问题行为的出现?针对这一问题,有研究者对岁女孩进行了13~15追踪研究,并基于月经初潮年龄区分了早熟女孩(初潮在岁之前)、正常成熟女孩(初13潮在岁之间)和晚熟女孩(初潮在岁之后)。与许多研究一致,他们发现,在13~141413岁之间,早熟女孩的问题行为有大幅度增加。但是,青春期前已表现出问题行为的~15早熟女孩在这一年龄段问题行为的增加显著高于其他女孩,而青春期前未表现出问题行为的早熟女孩,其问题行为的增加与正常成熟组女孩无显著差异;晚熟女孩在岁13~15之间则很少表现出各种问题行为。由此可以看出,早熟女孩的问题行为并不完全是早熟导致的,早熟只会增加那些先前有问题行为历史的女孩的青春期问题行为,即早熟似乎强化或扩大了青春期前已存在的个体差异。那些在童年时表现出较多问题行为的女孩在经历早熟的压力时会变得更加极端,但那些童年时同样也表现出较多行为问题的晚熟女孩,其先前行为倾向在经历青春期时所受到的强化却较少。

女孩的早熟对其心理发展是否存在长期效应?一般来说,过早介入不良行为对早熟女孩具有长期的消极影响。早熟女孩卷入问题行为的时间越早,越可能对她们学业成绩产生长期的不良影响。到成年期,早熟女孩与晚熟女孩的教育水平会表现出显著差异。

研究发现,在义务教育以后继续接受教育的女孩中,晚熟女孩可能是早熟女孩的两倍(,,,)。对早熟女孩成年后人格特点的研究发现,一方MagnussonStatin&Allen1986面,早熟女孩与晚熟男孩的人格发展表现出有趣的相似现象(,),这两种青Peskin1973少年在青春期都可能出现自尊问题;另一方面,像晚熟男孩一样,早熟女孩在青春期被迫发展起应对技能,而这些技能有长期的积极效应。

125为什么早熟会对男女青少年产生不同的影响?

对于早熟对青少年影响的性别差异,心理学家做出了不同的解释,为我们提供了看待这一问题的不同视角。

第一种解释可称为“偏离假设”()(,)。这一假设认devianceSimmons&Blyth1987为,早熟使青少年在身体外表上变得与他们的同伴相差很大,由此面对更大的心理压力。

一般来说,早熟女孩比她们的男性和女性同伴成熟得都早,这使得她们的身体外表在其发育早期就变得非常突出,因此更易受到同伴的排斥和攻击。这样,早熟的女孩更可能加入年长的同伴团体寻求同伴认同,而这又增加了她们出现问题行为的概率,与早熟女孩相反,早熟男孩则因他们更加成年化的外表而在同伴和成人中获得了较高的声誉与地位。

第二种解释是“发展性准备”,这种观点认为,青少年如果在未做好心理准备之前就已经进入青春期,就会产生心理压力(,),青春期是对青少年心理Simmons&Byth1987适应的一种挑战,由于早熟青少年进入青春期的时间更早,因此,早熟青少年比其他青少年更不能适应这种挑战。由于早熟女孩的青春期出现得特别早,这会使她们有限的心理资源受到很大的挑战,而晚熟男孩的青春期出现得相对较晚,因此与早熟女孩相比,他们会有更多的心理准备,所以较少出现心理问题。“发展性准备”的假设还有助于解释这一事实:在青春期,晚熟男孩似乎比早熟男孩更能控制他们的脾气和冲动(,)。

Peskin1967第三种解释是“社会文化偏爱”(,)。早熟对女孩来说意味着不能继续Petersen1988拥有社会文化所赞美的苗条身材。早熟使女孩变得身材高大,体重增加,身体丰满,这就不再符合女性苗条美的社会文化标准了,由此早熟女孩承受更大的心理压力。与此相反,青春发育使男孩从一种社会文化所不期望的男性状态(矮小和瘦弱)转变为社会文化所赞许的男性身体状态(高大和肌肉健壮),早熟者在他们的同伴面前拥有高大和健壮的身体优势,因此更可能在青春期表现良好。

(三)性发育对心理的影响随着第二性特征和性功能的发展,中学生会出现性好奇和接近异性的欲望,又由于环境和舆论的限制,这种朦胧的好奇心和欲望感不得不被压抑,使之往往处于莫名的烦躁与不安之中。

遗精对男性的心理影响1.

遗精是男性青少年性成熟的标志,是一种正常的生理现象。与古人“精满自溢”之说是相符的,自然的遗精一般周或更长时间出现一次。中学生往往由于缺乏必要的1~2生理知识,对此不知所措,甚至产生内疚感。要指导学生消除对性的神秘感及丑恶感,把主要精力集中在学习科学文化知识上,课余积极参加有益的文体活动,不读、不看含有不健康内容的色情刊物及淫秽影视片,生活起居有规律,这样便可渐渐减少遗精次数。

月经对女性的心理影响2.

多数女孩子在初潮后长达半年的时间内,才能建立规律的月经来潮,不少同学存在紧张、焦虑、抑郁心理,在月经期间也会产生一些比较复杂的生理、心理反应。有的在经前易受刺激、易激动,有的则感到疲劳、想睡。有的女孩在经期体力下降,喜欢孤独,自信126心降低,学习兴趣减弱,影响了她们的学习和生活。月经的出现,是青年女性生理成熟的标志之一。

由于许多少女内分泌尚未完善,体内雌激素和孕激素分泌不平衡,常伴随着月经出现周期性的情绪变化,如有些女性会出现烦躁、易怒、紧张、焦虑、抑郁等;有的还伴有头痛、腰痛、腹胀、嗜睡、乳房胀痛等轻度的躯体不适反应。女孩应该坦然面对,保持乐观开朗的情绪,多参加文体活动,注意养成良好的卫生习惯。

三、中学生性心理的表现中学生性心理表现是多种多样的,一般有以下几方面。

(一)对性知识的追求中学生由于性成熟而出现对性知识的追求是其性心理发展的必然产物,是正常的表现。进入青春期后,开始关心性的问题,对有关性的知识产生了兴趣,他们对文学作品、医学书籍以及影视中的有关性和爱情的描写很感兴趣。伙伴之间交谈也会涉及性的内容。他们对自己和异性身上发生的变化感到新奇,想了解这些变化的缘由,产生了一种强烈的探求究竟的兴趣。

(二)对异性的爱慕与追求爱慕与追求异性是青年性心理的主要表现,也是青年恋爱成功与美满婚姻的性心理基础。爱慕异性是性生理、性心理走向成熟的必然结果,是性心理发展的一条主线,男女青年由吸引、接近、向往、倾慕再到爱恋,性心理也就向纵深发展。

一般来说,男女青年对异性的追求的特点是有所不同的。男青年对异性爱慕的情感特点是外露和热烈;女青年对异性爱慕的情感特点在于含蓄与深沉,表现为娇媚、自尊,有些羞涩、执拗。

(三)性欲性欲是指企图与异性发生性关系的欲望。青春期出现性欲与性冲动,是性生理、性心理发展中的正常现象。青年的性欲是依赖生理因素和心理因素的,性激素是性欲的生理动因。男孩到岁,睾丸素迅速增加,导致性驱力()的迅速增强,成为12~14sexdrive性欲的强大动力,促使男生产生遗精,有些学生开始出现手淫。与性有关的感觉、情感、记忆与想象是引起性欲的心理因素。人类的性行为不像动物那样单纯,不是性一旦成熟便立即产生性交欲望,要求与异性结合。人的很多本能欲望总会在头脑中自觉而清楚地反映出来。性驱力是生理性的,而性欲则既是生理性也是心理性的。因此,人们对性行为的表现方式,在很大程度上依存于个人意志的控制,而不是仅仅受性本能的生理机制的支配。

对待性欲一般有三种策略:升华、压抑、发泄。升华是对性欲的过渡性策略。当社会环境不允许性欲发泄时,就以一种积极的、建设性的欲望和追求取代它,使性欲暂时地转换成新的动力。比如投身于各种健康的学习活动、文体活动、创造性活动等。一个具有127健全人格的青年,常能巧妙地驾驭性欲,使其成为创造的源泉。压抑是常用的策略,它虽然与本能相悖,但却符合社会发展的需要。因此,一个社会化程度较高的人,应该学会恰如其分地压抑性欲,适应社会规范,特别要有意回避一切容易引起性欲的外界刺激,如黄色影视、书刊、图片等。

四、中学生性心理与性行为问题性心理是在性生理的基础上,与性征、性欲、性行为有关的心理状况,也包括与异性有关的如男女交往、婚恋等心理问题。据调查,青少年期个体的各种性心理现象并非同时出现,而是存在着发展的先后顺序。青少年首先对自身的性发育产生好奇,进而想了解一切与性有关的事情,而后在性欲驱使下产生性冲动,通过性梦、性幻想以及手淫等来释放性欲。由于缺乏科学性知识,青少年在发展过程中经常出现一些性心理与性行为问题。

(一)性体像焦虑性体像焦虑主要表现为青少年男女不能正确、客观地认识自己的身体及第二性征。

几乎所有的青少年都十分关心与自己性别相关的体形特征,男生希望自己身材魁梧、高大英俊;女生则希望自己体态苗条、妩媚靓丽。一旦自己的身体形态与同龄人有差异,就会使他们为自己体像方面的吸引力而担忧。比如,女孩常对自己的乳房发育不满意,为形体的胖瘦而烦恼,有的青少年甚至由于片面追求苗条而形成体像障碍。有的男生对自己的生殖器不满意,为身材矮小而苦恼。还有的青少年认识不到生长的突增在身体的各个部位并不同时开始,因而产生体像的烦恼。

(二)手淫手淫是指男女用手或其他工具刺激生殖器官从而获得性快感的一种自慰行为。研究表明,手淫是青春期最典型的性行为活动,有着较高的发生率。据美国著名性科学学者金赛在世纪年代对几万人进行调查的资料统计,美国有手淫史的男性占204092%~,女性占。邓明昱等人()对我国岁中小学生的调查显示,97%55%~68%198610~18手淫的比例随年龄增加而呈现出上升—下降的趋势,男生的峰值在岁,女生的峰值在15岁(转引自张文新,)。牛德金()调查了名岁的学生,发现有手1320021991125915~22淫行为的男生占,女生占。可见,手淫在青少年男女中是种普遍存在的现67.3%34.3%象,只要不采取极端过度的方式,其行为对人体可以说是没有危害的。但也有研究显示,有过手淫行为的青少年比没有这种行为的青少年有更多的身心症状,出现这种现象的原因并不在手淫本身,而是青少年对手淫的不正确态度(如认为手淫是不道德的、是病态的)与应对方式对身心健康产生了影响。

(三)遗精恐惧和经期烦恼遗精是男性生殖腺开始成熟的标志,是一种正常的生理现象,在某种程度上可以缓解人体内的紧张,帮助人们恢复体内的生理平衡。一般说来,男子首次遗精的年龄在128岁之间。由于缺乏相应的性知识,不少青少年错误地认为遗精会伤了自己身体的14~16元气,因而一有遗精便感到恐惧、焦虑、苦恼,有的甚至有羞耻和厌恶感。

女性进入青春期的典型标志就是经期来潮。月经虽然是一种正常的生理现象,但由于月经期间大脑皮层的兴奋性下降,会导致身体防御机能的暂时性下降,因此女性在这一时期容易疲劳,抗御风寒的能力也较弱;同时,由于受错误观念的影响,部分女生对月经有厌恶、烦躁、紧张甚至恐惧的不良反应,而这种不良情绪反应会不同程度地影响月经周期,强烈的负性情绪还会导致痛经和闭经。

第三节中学生的异性交往?

众所周知,异性交往是人类社会生活中不可缺少的重要组成部分,异性交往在个体成长历程中的各个阶段都是必不可少的。中学阶段主要是指从十一二岁到十七八岁这一生长阶段。此时由异性吸引所萌发的异性交往是性心理和性生理走向成熟的必然结果,是一种自然表现,没有这种表现,反而是不正常的。有渴望异性之间交往的心理并自然而正常地进行,是开朗、纯真的表现,而压抑或扭曲自己,往往会造成一定的心理障碍。

在中学时代,异性同学交往是一个颇为敏感的话题。其实对中学生来说,异性同学之间的正常交往不仅有利于学习进步,而且也有利于个性的全面发展。如果男女同学之间的交往处理不当,则会影响和妨碍中学生的学习和身心健康,带来情绪和行为上的困扰。

一、中学生异性交往的特点中学生正处在身体生长发育的第二个高峰期,少年男女的身体发生了巨大的变化,开始显现各自鲜明的性别特征。在这一时期,人的性器官明显发育并出现第二性征,性意识迅猛觉醒,从而进入性的活跃期。有位初二女生在进行心理咨询时焦急地说:“我在初一时,看到男孩就厌烦,到了初二忽然变得想和男孩说话了,有时看到男孩过来,就不自觉地迎上去,喜笑颜开地打招呼。在学习活动中有男孩在场才觉得有劲,和男孩一起做事,总想显示自己,以引起男孩的注意。”这其实正是青春期的中学生希望与异性交往的典型外在表现。

对异性的疏离与排斥1.

这是一段短暂的、引发日后对异性兴趣与爱恋的前奏曲。这一阶段大约出现在小学高年级及中学低年级。青春初期,由于对性别、性角色的心理认同的增强,以及对第二性征发育的不安和烦恼,一些学生此时对异性有意疏远,常表现为:不愿与异性同桌(儿童阶段并不避讳),与异性同桌划分“楚河汉界”,在活动中躲避与异性接触,对比较接近的男女同学进行嘲讽等。不过,表面上男女界限分明的真正原因,恐怕还在于与异性交往的不安与羞涩,出现了“心相近而形相远”的现象。

对异性的关注与接近2.

短暂的疏远与相斥之后,是渐浓的关注与接近。大约在初二年级逐渐明显,表现为刻意修饰打扮自己,并以各种理由接近异性。少数大胆者会从眉目传情发展到写纸条、129写信示爱。此阶段的少男少女正处于钟情、思春的朦胧状态,其对异性的关注具有明显的好奇性、试验性、模仿性和盲目性,其交往指向多是泛泛的,大多是因相互的好感自然吸引。

对异性的追求与爱恋3.

随着对异性关注的增多和接近的频繁,高年级的学生已经能感受到异性吸引的情感撞击和性欲的冲动。当这种心理较为专一地指向某一异性时,便有了纯洁而幼稚的初恋,并产生相应的追求行为。

二、中学生异性之间的正常交往中学生正处在长身体、学知识、自我认知和人生确定的关键时期,融洽的同学关系(包括同性和异性)对于中学生的心身健康成长是十分有利的。一般来讲,既有同性朋友又有异性朋友的中学生,往往性格比较开朗,为人诚恳热情,乐于帮助同学,自制力也比较强;而那些只在同性同学中交朋友的人,往往缺乏健全的情感体验,不具备与异性沟通的社交能力,社交范围和生活圈子也比较狭小,人格发展不甚完善。

那么,中学生之间应该怎样交往?什么是异性同学之间的正常交往?男女中学生应该如何进行正常交往?一些研究者认为,关键在于建立起积极向上、健康有益的异性同学关系。建议如下:自然交往1.

在与异性交往的过程中,言语、表情、行为举止、情感流露,以及所思所想要做到自然、顺畅,既不过分夸张,也不闪烁其词;既不盲目冲动,也不矫揉造作。消除异性交往中的不自然感是建立正常异性关系的前提。自然原则的最好表现是,像对待同性同学那样对待异性同学,像建立同性关系那样建立异性关系,像进行同性交往那样进行异性交往。

同学关系不要因为异性因素而变得不舒服或不自然。

适度交往2.

异性交往的程度和方式要恰到好处,应为大多数人所接受。既不为异性交往过早地萌动情爱,又不因回避或拒绝异性而对交往双方造成心灵伤害。当然,要做到为大多数人所接受有时也并不容易,建议只要做到自然适度,心中无愧,就不必过多顾虑。

真实坦诚3.

这是指异性交往的态度问题,要像结交同性朋友那样结交异性朋友。

留有余地4.

虽然是结交知心朋友,但是异性交往中,所言所行要留有余地,不能毫无顾忌。比如谈话中涉及两性之间的一些敏感话题时要回避,交往中的身体接触要有分寸等。特别是在与某位异性的长期交往中,要注意把握好双方关系的程度。

青春期的少男少女要大大方方地接近,堂堂正正地交往。这种坦诚的正常交往对于青少年的身心健康及学习生活都有着良好的促进作用。

异性同学之间要大大方方的正常交往,同时也要把握好交往的分寸,以免引起不必要的误会和伤害。

亲昵有度。过分亲昵不仅会使自己显得太轻佻,引起人们的反感,而且还容易造1.

130成不必要的误会,即使是有一定亲缘关系或非常熟悉的异性同学之间也不要随意流露热情和过分的亲昵。比如,在异性同学面前忸怩作态,举止轻浮,或异性同学之间拉手、拍肩,更有甚者,与异性同学进行亲吻、拥抱等。同样也不宜过分冷淡。因为冷淡会伤害对方的自尊心,也会使人觉得你高傲无礼,孤芳自赏。如对异性同学歧视或轻视;异性同学跟她(或他)说话,爱理不理等。

在和异性的交往中,要该说就说,该笑就笑,忸怩作态反而使人生厌;反之,过分随2.

便也不好,男女毕竟有别,有些话题只能在同性之间交谈,有些玩笑不宜在异性面前开,这都是要注意的。

适度开放自我。故意卖弄自己见多识广而讲个不停,或在争辩中强词夺理不服3.

输,都是不讨人喜欢的;当然,也不要太沉默,老是缄口不语,或只是“噢”“啊”,容易使人扫兴。太严肃叫人不敢接近,望而生畏;但也不可太轻薄。幽默感是讨人喜欢的,故意出洋相,还自以为幽默,就适得其反了。

三、“异性效应”对中学生的积极影响进入青春期的青少年,性生理上的急剧变化引起了心理上的一系列微妙而复杂的反应。异性间的相互交往及由相互吸引而产生的愉悦的情绪体验是一种良好的、积极的情绪体验,它不仅对身体健康十分有益,而且对整个心理活动都会产生良好的生理效应,它可激发人的潜能,使人敏捷活跃而奋发向上。这就是所说的“异性效应”,这种“异性效应”对中学生有着积极的影响。

“异性效应”可使同学间相互取长补短、丰富完善个性1.

进入青春期以后,少男少女由于性激素的分泌,第二性征的出现,使身体外形及体内功能发生了很大的变化。这一变化既影响周围的人们的评价,又促进自己性别角色认知的发展,因此少男少女心理上的差异越来越明显。男孩子往往性格开朗、勇敢刚强、果断机智,不拘泥于细枝末节,不计较点滴得失,好问、好动、好想。当然也有的男孩粗暴骄横,争强好胜。女孩往往文静怯懦、感情细腻丰富、举止文雅、灵活、委婉,有较多的被动意识。男女同学相互交往,相互吸引,往往易于发现对方的长处和自己的不足,以利于相互学习、取长补短,丰富完善自己的个性。

利用“异性效应”可以提高学习与活动效率2.

男孩子在思维方法上偏重于抽象化,概括能力较强。女孩子在思维方法上多倾向于形象化,观察细致,富有想象力。男女同学在一起学习就可能相互启发,使思路更加宽阔,思维更加活跃,思想观点相互启迪,往往能迸发智慧的火花。在活动中男女同学相互交往,心理交融,也易取得明显效果。如一位班主任发现班级集体唱歌时,精神不振作,有的女生不唱,有的男生油腔滑调,总是唱不好。于是就组织了一次“革命歌曲演唱”主题班会,由男女生干部共同主持,男女生分坐教室两边,一个一个分别来唱,加上掌声赞许声,群情激昂,最后又来了一个男女生二部合唱,非常成功,收到了从来没有过的效果。

利用“异性效应”可以提高自我评价的能力3.

青春期的男女学生由于性意识的发展,往往非常留心异性同学(特别是自己喜欢的异性学生)的一笑一颦、一举一动,喜欢对异性同学评头论足,同时男女同学又都很重视131异性对自己的评价。如某班的宿舍卫生总是搞不好,不少学生不叠被子、床铺乱七八糟,老师想了个办法,每个学生都在自己的床上贴上名字,检查卫生时,男学生检查女宿舍,女学生检查男宿舍。由于谁也不想在异性同学面前丢丑,因此宿舍卫生大为改观。男女同学在评价对方的同时,当然也一定会注意规范自己、塑造自己、完善自己,从而在评价别人中学会评价自己,使自我评价的能力得到提高。

利用“异性效应”可以激励自己奋发向上4.

由于“异性效应”,青春期的男女学生都希望引起异性的关注,都希望能以自己某些特点或特长受到异性的青睐。如某班外出野餐,第一次男女分席,男孩子你争我抢,狼吞虎咽,一桌菜吃个精光。女孩子在嬉笑打闹中,把一桌菜也很快地报销了,杯盘狼藉。第二次男女合席,情景大为改观,男孩子你谦我让,大有君子之风度,女孩子温文尔雅,大有淑女之风范。由于“异性效应”,男孩往往为此激励自己,成绩优异,谈吐文明礼貌,举止潇洒自如,服饰整洁大方,富于勇敢探索精神,具有豁达的胸怀和男子汉的气质。女孩子也不知不觉地对自己提出了要求,学习刻苦努力,举止优美大方,待人温文尔雅,言谈风趣,富有修养。这种相互激励就成为男女同学发展的动力和“促进剂”。

当然男女同学在交往中既要无拘无束,坦诚相待,相互激励,共同进步,又要注意男女有别,适当把握异性之间交往的“度”,才能使异性交往健康顺畅地进行。

四、中学生异性交往中的心理和行为问题青少年虽然对异性之间交往的愿望日益强烈,但由于缺乏与异性交往的心理准备和相应的经验与技巧,难免会产生一些心理和行为问题。王磊、张大均()在调查研究2002的基础上把这些问题概括为以下几个方面:交友观不正确。部分青少年以有异性朋友为荣,借以炫耀能力,互相攀比。

超越友谊界限。青少年渴望异性的友谊,但往往分不清友谊和爱情的关系。如果两名异性同学过于频繁地单独交往,这时的异性关系容易超越普通交往的界限而过早萌发出对异性的情爱。一旦出现早恋现象,就会整日沉溺于对爱情的幻想之中,影响学业,既降低学习效率,又影响自己对其他活动和交往的兴趣。

交往方式不当。随意性交往和隐蔽性交往增多。青少年交往中往往随意性强,交往对象良莠不齐。同时,一些青少年为了回避家长、教师的干涉和监督,与异性同学的交往带有“地下隐蔽性”,而且经常到校外的公共场合进行交往。

择友标准不正确。大多数青少年以学习好、能力强、思想品质好为择友时考虑的主要因素,但也有一部分青少年在择友时以“讲义气”“出手大方”“漂亮”“有钱”等为标准。

“一对一”的异性交往带来的困扰。在与同学的交往过程中,难免出现较为亲密、频繁的“一对一”的异性交往,这种交往即使是正常的交往,也会容易招来周围同学、老师、家长的猜疑和议论,对交往带来压力和困扰。

爱情错觉的困扰。有的青少年因对对方言谈举止的好感,或自己主观体验的影响而错误地涉入爱河,或自以为某个异性对自己有意而产生“被爱”的错觉并因此感到困扰。

心相近而形相远的困扰。由于生理和心理的发育,青少年产生强烈的异性交往愿望,但由于缺乏与异性交往的技巧,不安和害羞使部分青少年以反向的方式来表达自己132对异性的关注,从而出现特殊的“心相近而形相远”现象。

拒绝异性交往或异性交往困难。有些青少年由于以往的生活经历产生了对异性的偏见,从此回避或拒绝与异性任何形式的接触与交流。

在异性交往日益开放、频繁的情况下,应帮助青少年、教师、家长理解和认识正常异性交往的必要性和可行性,将正常交往带来的益处和不适当交往、不健康交往或回避交往等所带来的弊端区分开来。不应将不恰当交往中出现的问题归咎于正常的异性友谊或异性关系,并由此全盘否定青少年的异性交往。同时也应看到,处于青春期的个体容易在交往中产生两性间的爱慕,又不善于用理智来调节这种情感,从而陷入“早恋”的旋涡,甚至做出越轨行为。因此,我们不主张青少年过早恋爱,他们还没有形成稳定的责任感和相应的责任能力,自身的情绪和情感也不稳定,大多数学生还会因恋爱而影响学习,导致成绩下降甚至学业的失败,所以,要注重对青少年进行人生观、价值观、交友观、友谊观的教育,帮助青少年提高与异性交往的能力和技巧,预防和减少青少年异性交往中的心理和行为问题。

“早恋”是当代中国本土概念,并不是一个科学概念,姑且可以这样界定:发生在生活、经济上尚未完全独立,同时距离法定结婚年龄尚有很长一段时间的少年群体里的恋爱行为(杨雄,)。在对待早恋问题上,教师和家长不应过分敏感或大力干涉,要为青2005少年的健康交往积极创造良好环境。

开展全面系统正规的性教育1.

性教育与伦理学、社会学、卫生学、教育学、心理学等有着密切的联系,性教育是家庭教育、社会教育和学校教育的重要组成部分,对中学生进行正规的性教育需要全社会的共同努力。()学校应广泛开展正规的性教育。首先,从生理卫生的讲解到青春期心理1

健康辅导多方面完善性教育课程;其次,学校性教育也要通过把性知识教育与性伦理、性道德教育融会贯通,把性生物学、性社会学知识结合起来,把性教育同精神文明建设结合起来,把防止性犯罪与加强法制教育结合起来,使学校性教育更加系统化、科学化;再次,还应该注意个别学生的特殊情况,要进行有针对性的个别辅导;最后,学校性教育的形式要多样化,除课堂教学外,还可以通过多种形式直接或间接地向学生进行性知识传播。

如宣传画刊、黑板报、文艺演出、辩论会、知识竞赛等。()完善家庭教育。父母是孩子的2

第一任老师,父母不仅要注意私生活对孩子的影响,还应主动地向孩子及时、适当地传授性知识。首先,家长应从观念上转变,破除封建守旧思想,把孩子对性的好奇看作正常现象,并对孩子提出的有关性的问题加以客观、科学的解释。其次,家长自身应提高性知识水平,作为孩子的第一任老师,他们不仅是孩子文化知识的启蒙者,还是性知识的启蒙者,他们的知识水平和对性的态度直接影响到孩子。()社会要支持中学生的性健康教3

育。青少年的性知识主要来源于大众传媒,青少年阅读、观看淫秽书籍和录像是走向性错罪的根本原因。

为中学生创设良好环境,帮助他们克服早恋行为2.

首先是学校要营造一种积极进取的学习氛围。青少年思想活泼,不习惯空洞枯燥的说教,只有在健康向上的群体环境中才能感受到潜移默化的熏陶和感染。学校应多开展形式多样的活动,充分培养学生的爱好和兴趣,发挥第二课堂的作用,引导学生的注意力133和精力朝着健康的轨道发展。其次,教师要努力改进教学方法,调动学生的学习积极性和主动性,把学生的注意力和精力集中到学习上来,是克服学生早恋的最有效的方法。

同时教师要注意管理方法,为男女同学的正常交往创设良好的环境,正确看待男女同学之间的友谊。另外,教师还应看到个体差异的客观存在,平等对待每一个学生,尤其不能歧视差生,在感情上给予学生更多的关注。最后,家庭方面,家长一方面应为孩子提供一个温馨的家庭环境,另一方面家长要采取民主的态度对待孩子,与孩子平等地进行感情交流,这样就使得孩子的情感需要得到充分的满足,避免了感情缺失而出现的早恋。

正确对待中学生早恋3.

对于学生早恋问题,学校和家长往往都采取强压政策,粗暴对待,其结果往往是引起学生强烈的逆反心理,许多学生由明转暗,愈演愈烈,甚至发生恶性事件。因此,无论是教育工作者还是家长都要冷静处理学生的早恋行为。()正确引导,不要声张。要晓以1

利弊,动之以情,引导学生解脱,教育学生学会宣泄和转移。()理解。要懂得学生身心2

发展的规律,站在学生的角度,去理解他们所产生的各种言语和情感,同时注意不要把一切涉及性的问题都看成是道德问题。另一方面教师和家长也应该让学生理解他们的“苦心”,要平等地与他们进行推心置腹的交谈,让学生体会到理解、关心和爱护。()尊重。

3要尊重学生的人格、情感和隐私。对有早恋行为的学生,不能一味地指责谩骂进行人身攻击,也不能将问题扩大化,弄得满城风雨使学生不能自容。启发学生学会自尊、自重和自爱,对于学生个人生活中不宜或不愿为他人所知的隐私,即使得知也绝不外泄和传播。

这是尊重学生人格的需要,也是取得学生信任,对其引导和教育的重要条件。()适度。

4在对学生早恋的问题进行疏导时,要注意尺度,把握好教育的分寸,适可而止。只要能把握问题的关键和实质,不必过分追究具体细节,以免造成学生隐私的侵害和自尊的挫伤。

总之,早恋是一朵早开而无果的花。关于中学生的早恋问题,应引起全社会的关注,作为教育工作者应在理解的基础上进行科学的引导,尊重他们的感情,理解他们的感受,遵循身心发展的规律,帮助他们走出早恋误区,让他们健康成长。

本章内容概要世界卫生组织将青春期的年龄范围界定为岁,女性的青春期开始年龄比1.10~20男性早两年左右。

青春期的生长模式分为平均型、早熟型、晚熟型。

2.

青春期的启动与下丘脑—垂体—性腺轴功能的变化有关。

3.

青春期的腺垂体制造释放各种促激素,促使性腺、甲状腺及肾上腺皮质的迅速发4.

育,并释放相关的激素发挥各自的作用。多种激素的协同作用,引起了青春期一系列生长发育特征的出现。

男性与女性的青春期发育有差异。分期是青春期发育的一种等级系统,5.Tanner将男女性的体态变化与第二性征分别进行分期描述。

青春期的生理成熟和性成熟对心理的发展具有重要意义,使青年产生“成人感”,6.

促使个性尤其是自我意识的发展。

134性心理的结构包括性感知、性思维、性情绪、性意志。

7.

美国心理学家赫洛克把青春期性心理的发展分为四个阶段:疏远异性的性厌恶8.

期、向往年长异性的牛犊恋期、接近异性的狂热期、青春后期的浪漫恋爱期。我国学者在此基础上提出:疏远异性期、接近异性期、向往异性期和恋爱期。

早晚熟会对男女青少年产生不同的影响。

9.

中学生性心理表现为:对性知识的追求、对异性的爱慕与追求、性欲。对待性欲10.

一般有三种策略:升华、压抑、发泄。

青少年在发展过程中经常出现一些性心理与性行为问题:性体像焦虑、手淫、遗11.

精恐惧和经期烦恼。

中学生异性交往的典型外在表现为:对异性的疏离与排斥、对异性的关注与接12.

近、对异性的追求与爱恋。

正常异性同学关系应该自然、适度交往,真实坦诚、留有余地。正常异性交往所13.

产生的“异性效应”对中学生有积极影响。

青少年异性之间交往愿望强烈,但由于缺乏与异性交往的心理准备和相应的经14.

验与技巧,难免会产生一些心理和行为问题。

“早恋”问题应科学看待,需要学校、家庭、学生三方在理解、尊重的基础上,遵循15.

个体身心发展规律,引导个体正常异性交往。

复习思考题什么叫青春期?简述青春期年龄与分期。

1.

简述青春期性心理发展阶段及其特点。

2.

简述生理、性的发育对中学生心理的影响。

3.

举例说明中学生性心理发展的主要表现。

4.

结合实际谈谈中学生性心理与性行为问题。

5.

中学生异性交往有什么特点?

6.

如何理解中学生交往过程中的“异性效应”?

7.

结合具体案例论述中学生异性交往中的心理和行为问题。

8.

依据以下材料分析问题:9.

东东和丽丽是同桌。东东是一个很优秀的男孩子,尤其擅长数学和体育。丽丽活泼可爱,聪明伶俐。

场景一:丽丽:“嗨,这道应用题我又不会了,你快给我讲讲。”东东:“这道啊,太简单了,来,我教你。”场景二:东东:“走,丽丽,要体考了,你米跑还没过关,我陪你一起练习。”800在操场上,东东陪丽丽训练……然后结伴回家。

东东和丽丽的交往渐渐地引来了同学们的指指点点:135学生李:“帅哥美女又研究问题了。”学生章:“看来他们关系不一般呢!”学生刘:“走走走,人家谈恋爱与我们无关。”这使得东东和丽丽的处境很尴尬,表现也越来越不自然,关系逐渐疏远,成绩也出现了一定程度的下降。

请根据材料回答下列问题:()东东和丽丽之间是正常的异性交往吗?

1()中学生性心理发展有哪些特点?

2()如何指导中学生正确处理异性交往?

3136第六章中学生的品德心理本章内容细目第一节中学生品德内涵与结构一、品德的内涵二、品德的结构三、品德的形成过程第二节中学生品德发展理论一、皮亚杰的道德发展理论二、柯尔伯格的道德发展理论第三节中学生品德发展特点一、道德认知发展特点二、道德情感发展的年龄特征三、道德行为发展的年龄特征第四节中学生良好品德培养一、影响品德发展的因素二、促进中学生形成良好品德的方法在传统的教育中,对分数的过度重视,使得“重智育、轻德育”的教育理念盛行,这一教育理念导致的结果就是:许多成绩优秀的学生出现品行问题的现象非常普遍。这一现象使得教育者甚至整个社会都在担忧学生品德发展问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(—年)》指出,在战略主题上,要坚持德育为先。学生道德品质的培20102020养是素质教育的有机组成部分,也是学校教育中一项重要任务,是学生在社会化过程中必不可少的一个发展方面。

已有研究表明:我国中小学生思想品德状况总体良好,但在价值观、人生观、基本品137德及其他有关方面尚存在一些问题或不足。然而,在当前的品德教育过程中,德育目标的理想化、教学内容的陈旧化、教学方法的单一化等因素使得品德教育并未达到预期的效果,学生问题行为相对较多。例如,经常随便骂人甚至不尊重教师;上课不专心听讲,作业懒得思考,抄袭应付,书写潦草,有的甚至懒得做;没有良好的卫生习惯,知行脱节较为严重,对思想品德课程的兴趣相对不高。

因此,了解学生品德形成和发展的特点,根据品德形成的规律进行有效的教学,把德育渗透于教育教学的各个环节,贯穿学校教育、家庭教育和社会教育的各方面,是当前德育工作的重点。同时,构建大、中、小学有效衔接的德育体系,创新德育形式,丰富德育内容,不断提高德育工作的吸引力和感染力,增强德育工作的针对性和实效性。

通过本章学习,希望学生能够做到以下几个方面:了解品德的内涵和结构;1.

掌握中学生品德形成的阶段和特点;2.

理解皮亚杰的道德认知发展理论和柯尔伯格的道德发展阶段理论;3.

理解影响品德形成的因素;4.

掌握培养良好品德的方法。

5.

第一节中学生品德内涵与结构?

一、品德的内涵品德是一种社会意识形态,是人们共同生活及其行为的准则与规范。品德是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出的比较稳定的心理特征和倾向。道德认知心理学家认为,一个人的道德品质,从其本质上来说,是一种自觉的、自我评价的、受自己观念指使的人格倾向。在把握品德的含义的时候,应注意以下几个方面。

第一,品德反映了人的社会特性,是个体在社会化的过程中将外在的社会道德规范要求转化为个体内在需求的复杂过程,是通过后天学习形成的,具有社会性的特征。

第二,品德具有相对的稳定性,即当社会道德规范在个体行为过程中经常出现的时候,才标志着个体品德的形成,如果只是偶然性的行为,则不能说具有相应的道德品质。

第三,品德是个体在道德观念下,自觉进行某种道德行为的活动。也就是说,品德是个体道德认知和道德行为相结合而形成的。如果没有形成相应的道德概念或者道德认知,那么,即使个体的行为不符合社会规范和社会道德要求,也不能说此人不道德。如一岁的儿童随地大小便,虽然不符合社会道德规范,但是也不能说是不道德的,因为一岁的儿童没有道德概念和认识。

二、品德的结构在已有的研究中,由于对品德内涵的认识不同,研究者从不同的角度提出了品德结138构。例如,有研究者提出“二分法”,即认为品德包含道德知识和道德行为;也有研究者提出“三分法”,即认为品德包含道德认知、道德情感和道德行为;还有的研究者从“知、情、意、行”四个方面阐述品德结构,认为品德包含道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个方面。在当前的研究中,使用较为广泛的是“三分法”,即品德的心理结构包括道德认知、道德情感和道德行为三个方面。

(一)道德认知道德认知,也称道德理念,是对道德行为规范及其执行意义的认识,其结果是获得有关的思想道德观念,形成道德信念,以指导自己的行为。道德认知是社会的道德要求转化为个人内在品质的首要环节,是道德品质形成的基础和前提。儿童道德上的成熟,首先是道德认知上的成熟。儿童道德成熟的标志是:能做出正确的道德判断和推理,形成自己的道德原则,而不只是具备服从成人的道德判断和推理的能力。道德认知表现在两个方面:一个是道德思维发展水平;另一个是道德观念变化的程度。

(二)道德情感道德情感是伴随着道德认知产生的一种内在心理体验。它既可以表现为个体根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验,也可以表现为在道德观念的支配下采取行动过程中所产生的内心体验。例如,一个具有“助人为乐”道德认知的人,看到老人上公交车却没有人让座时就会产生气愤感,自己站起来给老人让座时就会产生欣慰感。“气愤感”“欣慰感”就是道德情感的表现。

道德情感是激发个体道德行为的主要内部动力。道德认知和道德情感往往结合在一起,构成人的道德动机。道德动机能够引发和维持个体的道德行为,促使道德行为的形成和发展。

(三)道德行为个体只有将其道德认知、道德观念外化为行为,才能表现其品德的特点。道德行为是个体在一定的道德认知指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现,是衡量品德的客观标志。

品德的三种成分之间相互联系,相互制约,任何一个方面的缺失都会影响品德的形成和发展。因此在品德的培养过程中要兼顾三者,对其中任何一项的过分重视和对其他成分的忽视,都不能培养出完善的道德品质。

三、品德的形成过程凯尔曼从认知的角度研究了品德的形成过程,提出了品德形成的三阶段理论。他认为,品德的形成要经过依从、同化以及内化三个阶段。

(一)依从阶段依从阶段即服从或模仿阶段。这是品德形成的初始阶段。人们都有依从和模仿他139人的倾向。从社会心理学的角度来说,依从和模仿别人使得自我的行为与别人一致,可以得到周围群体的认可,避免因为与周围人群的行为不同而受到排挤和隔离,或者可以避免某些惩罚。在依从他人的过程中,更容易对关系密切的同伴及权威人物产生依从。

例如,个体对于父母、教师要求的依从,对同伴群体行为的模仿等。依从阶段的行为具有明显的盲目性、被动性的特点。因为个体只是对外在行为的依从和模仿,并没有真正认识到行为背后的动机成分,所以是一个简单照搬的过程,或者是受到压力而被迫作为,具有被动性的特点。因此可以说,处在此阶段的品德,其水平相对较低,但却是一个不可缺失的环节。

(二)认同阶段在这一阶段,个体在思想上、情感上和行为上自愿接受他人的观点、信念,使自己的态度、行为与所要接受的态度相接近,从被迫接受转入自觉接受。

与依从阶段相比较,当品德发展到认同阶段时,行为个体不受外力影响,主动在行为上与其他人保持一致,并且在思想上认为这样做是合适的、可行的,甚至是良好的。因此,行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性的特点。但个体并未形成完善的思想观念,因此,行为的自觉性相对于内化阶段要弱一些。并且,此时新的态度还没有同自己原有的全部态度体系融合,如果个体的意志力相对薄弱或者周围环境的消极影响,会使得新的态度或品德的形成很难进入第三个阶段。

(三)内化阶段在此阶段,个体的内心已真正发生了变化,接受了新的观点、新的情感,形成了新的观念,并将其纳入自己的价值体系,成为自己态度体系的有机组成部分,即彻底形成了新的态度。如果说在认同阶段个体还需要有意无意地将他人作为榜样的话,那么到了内化阶段,个体就不再需要具体的、外在的榜样。进入这个阶段之后,态度比较稳固,不易改变。

例如,学生学习“助人为乐”精神,在依从阶段时,学生很可能会因为教师的要求而去帮助别人,但并不能体会帮助别人后所获得的快乐和幸福,没有主动帮助别人的愿望和观念;但是在帮助别人一段时间之后,学生体会到帮助别人是一种还不错的行为,因为觉得自己有能力去帮助别人,从而出现经常性的助人行为,这时,品德发展进入了认同阶段;在进一步的发展中,学生不仅仅在行为上主动帮助别人,而且在此行为过程中体会到了快乐和幸福,认为“助人为乐”应该是学生必备的一种道德素质,那么他就会将“助人为乐”作为自我的一种价值观念内化为自己的思想,并积极主动地践行此思想,这时就进入了内化阶段。

综上所述,品德的形成,从依从到认同再到内化,是一个复杂的过程,但并非所有品德的形成都经历完整的过程。有的人品德可能完成了整个过程,但另一些人的品德则可能只停留在服从或认同的阶段。有时,品德到了认同阶段也还要经过多次反复,才有可能进入内化阶段,但也可能一直停滞在认同阶段而徘徊不前。所以,品德的形成是一个十分复杂的过程。

140第二节中学生品德发展理论?

不同的研究者从不同侧面来解释个体品德的形成、发展的基本规律,提出了各种理论,其中最具代表性的是皮亚杰的道德认知发展理论和柯尔伯格的道德发展阶段理论。

一、皮亚杰的道德发展理论瑞士著名心理学家皮亚杰早在世纪年代末至年代初就对儿童的道德判断202030进行了系统的研究,在其出版的《儿童的道德判断》一书中,对儿童的道德发展进行了详细的阐述。

在研究中,皮亚杰采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为,儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行,儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答,要求儿童辨别是非对错,从他们对特定行为情境的评价中投射出的思想和观点,推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。

对偶故事法示例如下:()一个叫约翰的小男孩在他的房间时,家里人叫他去吃饭,他走进餐厅。但在门背1

后有一把椅子,椅子上有一个放着个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西,15他推门进去,门撞倒了托盘,结果个杯子都摔碎了。

15()从前有一个叫亨利的小男孩,一天,他的母亲外出了,他想从碗橱里拿出一些果2

酱吃。他爬到一把椅子上,并伸手去拿果酱。由于放果酱的地方太高,他的手臂够不着,在试图够果酱的时候,他碰到了一个杯子,结果杯子掉下来打碎了。

皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题:这两个小孩是否感到同样内疚?这两个孩子哪一个更不好?为什么?

皮亚杰通过对偶故事法,考察了儿童对过失和说谎的道德判断以及儿童的公正观念等方面的问题。通过被试的反应,皮亚杰发现,儿童的道德判断是从早期的注重对行为结果的评价向注重行为的动机发展,其道德认知水平是一个从他律到自律的发展过程。

他认为,岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。岁前儿童对道德行为的1010思维判断主要依据他人设定的外在标准,儿童的道德判断只注意行为的外在结果,不关心行为的主观动机,也就是他律道德阶段;岁以后,儿童对道德行为的思维判断大多10依据自己的主观价值或内在标准,也就是自律道德阶段。事实上,在儿童达到他律道德之前,还有一个无道德规则的阶段(五六岁以前),社会规则对这个阶段儿童没有约束力,儿童只是自己独立活动,按自己的想象去执行规则。以下具体阐述了皮亚杰儿童道德认知发展三阶段的理论。

(一)自我中心阶段(0~5岁)皮亚杰认为,此阶段的儿童还没有道德意识,还不理解、不重视成人或周围环境对他141们的要求,因此在游戏时,只按照自己的意愿去做游戏,规则或成人的要求对他们还没有约束力,所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。该阶段儿童缺乏按规则、规范行为的自觉性,在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向。因此,这个阶段的儿童既不是道德的,也不是非道德的。

(二)他律道德阶段(5~10岁)在这一阶段,儿童学会了对规则的遵从。这一时期的儿童认为,规则是由上帝、警察或父母这样的权威人物制定的,是神圣不可改变的。因此,他律道德阶段的儿童持有一种规则绝对论的思想,认为所有的“对”的规则都是要遵守的,否则就要受到惩罚。因此,在评定是非时,总是抱极端态度,或者是好的,或者是坏的,认为“公正就是服从权威”,按照是否遵从权威来判断是非。皮亚杰把儿童绝对服从规则要求的倾向称为道德实在论。

他指出,此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。

这一阶段的儿童在进行道德行为判断的时候,往往从行为的客观后果来判断行为的好坏,而不考虑行为的意图或者动机。比如,这一阶段的儿童往往会认为约翰的行为比亨利的行为更为糟糕,因为亨利打碎的杯子(个)比约翰打碎的杯子(个)少。这是因115为他们还不会从行为的动机出发去判断行为本身,只单单从行为的结果看哪个更糟糕。

在惩罚错误行为的方式上,他律道德阶段的儿童主张采用抵罪式惩罚,为了惩罚而惩罚,而不管惩罚与被禁止行为之间的关系。如打碎杯子的孩子要受到惩罚就应该打屁股,而不是用零花钱进行赔偿。

(三)自律道德阶段(10岁以后)到了岁之后,大多数儿童已经达到了皮亚杰理论所说的第三个道德发展阶10段———道德相对论阶段或者自律道德阶段。这一阶段的儿童认识到规则是人们制定的,因此在大家都同意的情况下,规则是可以改变的,是相对的,而不是绝对的、不可改变的。

在进行道德行为判断的时候,处在这一阶段的儿童会根据行为者欺骗或者违反社会规则的主观动机和意图,而不是行为的外在结果对行为做出判断。

在惩罚错误行为的方式上,自律道德阶段的儿童通常赞成互惠式的惩罚。例如,打碎别人家玻璃要受到的惩罚就是用自己的零花钱来赔偿对方,而不是打屁股就可以了。

二、柯尔伯格的道德发展理论劳伦斯·柯尔伯格,美国儿童发展心理学家,他继承并发展了皮亚杰的道德认知发展理论,在世纪年代提出了道德发展阶段论。

2060柯尔伯格采用两难故事法研究道德发展问题。故事中包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境,让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评论,从而了解被试的道德发展水平。他编制了九个道德两难故事和问题,典型的道德两难故事是“海因茨偷药”。

海因茨的妻子患了癌症,生命垂危。医生认为只有一种药能救她,即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为元,但售价却要元。海因茨到处借钱,但2002000142最终只凑得元。海因茨恳求药剂师说他的妻子快要死了,能否将药便宜点卖给他,1000或者允许他赊账。但都遭到药剂师的拒绝,药剂师还说:“我研制这种药,正是为了赚钱。”海因茨没别的办法,于是趁晚上破门进入药剂师的仓库把药偷走。

柯尔伯格在研究过程中通过以下问题对被试进行研究:海因茨做得对还是不对?他应该去偷药吗?该不该判罪?他是不是个好丈夫?为什么?

这是一个虚构的故事,当这样一个道德两难故事呈现给儿童之后,柯尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题,让儿童讨论,以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。利用这类两难故事,柯尔伯格研究了名岁的被试,以后每隔三7510~16年重复一次,直至岁。他让被试听了故事后判断是非,然后提出一系列的问题让22~28他们回答,再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答,编制了各种不同水平的量表,再来测定其他儿童的道德发展水平。柯尔伯格认为,人的道德判断可分为三种水平,每种水平各有两个阶段,共六个阶段。

(一)前习俗水平这一水平上的儿童已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求,但他们是从行为的结果及与自身的利害关系来判断是非的。这一水平有两个阶段。

阶段一:惩罚与服从的定向阶段。这个阶段的儿童认为凡是权威人物认可的就是好的,遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服从权力。

他们凭自己的水平做出避免惩罚和无条件服从权威的决定,而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。

阶段二:相对功利取向阶段。这一阶段儿童首先考虑的是,准则是否符合自己的需要,有时也包括别人的需要,并初步考虑到人与人的关系,但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利的就好,不利的就不好,好坏以自己的利益为准。

(二)习俗水平处于这一水平的儿童为了获得别人的认可或维持社会秩序而努力遵守规则和社会规范,比较关心别人的需要,有了满足社会的愿望。这一水平有两个阶段。

阶段三:人际关系的定向阶段或好孩子定向阶段。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否,主要看他是否为别人所喜爱,是否对别人有帮助或受别人称赞。因此道德行为就是让别人高兴、给别人以帮助或者得到别人认可的行为。

阶段四:维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序,强调正确的行为就是遵守由法定的权威所制定的行为规则,使社会秩序得以维持。

儿童遵守不变的法则和尊重权威,并要求别人也遵守。

(三)后习俗水平这一水平上的个体力求对正当而合适的道德价值和道德原则做出自己的解释,而不理会权威人士如何支持这些原则,履行自己选择的道德准则,能够用普遍适用的公正原则判断是非。这一水平有两个阶段。

143阶段五:社会契约的定向阶段。在本阶段,个体看待法律较为灵活,认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约,是可以改变的,而不是固定不变的。一般说来,这一阶段个体是以不违反大多数人的意愿和幸福,但又不是用单一的规则来衡量一个人的行为。道德判断灵活了,能从法律上、道义上较辩证地看待各种行为的是非善恶。

阶段六:普遍道德原则的定向阶段。这个阶段个体有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、较确定的概念。在判断道德行为时,不仅考虑到适合法律的道德准则,同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度,更多地考虑道德的本质,而非具体的准则。柯尔伯格把阶段六的思想描写为“动听的道德讲座”。

第三节中学生品德发展特点?

品德发展是指个体的道德认知、道德情感、道德行为方式和价值取向等方面随着时间的推移而发生的变化。在个体心理发展的过程中,品德发展变化具有一定的特点和规律。认识并遵循中学生品德发展的特点和规律,对于中学生品德教育具有良好的促进作用。从道德发展的整体上看,中学阶段是道德意识高度发展的时期,具体表现为以下几个方面。

一、道德认知发展特点(一)初中生道德认知的年龄特征一般来说道德认知的发展包括对道德规范的理解,道德判断能力的产生和道德评价及其能力的发展。中学时的情绪冲动和游戏色彩会逐渐减少,被较为自觉的意识所代替,而且开始意识到对于他人、集体和社会的责任。同时,他们期望在人际交往和各种活动中表现出自身的力量和作用,于是他们开始主动了解自己的精神世界和他人的思想品质,并自觉地进行评价。概括地说,这一阶段的中学生道德认知发展主要呈现出以下特点。

道德概念的理解:初步揭示实质1.

少年时期的思维表现为抽象思维逐渐占主导地位,其中形式逻辑思维最具优势。就是说,少年时期的初中生能够对事物做出概括、间接的反映,但反映的深刻性、灵活性和全面性不够。反映在对道德概念的掌握上,有研究者以中小学生为被试,对三种行为规范个概念的理解水平进行了测试。研究发现,从小学五年级到初中二年级,学生对这12些概念的理解随年龄的增长而提高;初二以后到高一,发展趋势逐渐不显著。在初二时,学生对“对己”“对人”“对社会”三种概念基本都能理解,但认识不够深刻。另一项研究(林崇德)调查了青少年的道德知识水平。结果也发现初二上学期的学生对于道德知识的理解大多停留在现象上,而到了初三学期,初中生就能初步揭示实质。此外,这项研究还表明,初中生道德思维的发展存在个别差异,而且是一个逐渐发展的过程。

陈会昌教授研究了岁儿童青少年责任心的发展,从另一个侧面揭示了初中生7~16144道德认知的发展。陈会昌教授认为,责任心是一种集认知、情感、态度于一身的品德特征,它不仅指人们面临责任时产生的特殊道德情感,还包括对责任的理解与认知以及相应的行为。岁的学生对责任的理解还处在半理解水平,这可能是外力的强制作10~14用和个人对责任的理解相结合的产物。到岁时,学生已经表现出向原则性理解水平14过渡的发展状态,表明初中末期学生已经开始考虑不负责任行为的直接后果。

近年来我国学者的研究表明,当今初中生对道德规范的理解正确程度较高,而且比过去有所进步。如年我国初中生在法制和纪律,人类与环境,礼貌和情谊等指标的2004平均值均比年高;在理财与生活,国家与社会,人生和爱心三项指标上的均值比1998年也有所上升。但是,初中生在道理上能够理解这些道德规范,情感的深刻性和稳1998定性却还不够,缺乏应有的责任心和正义感。

道德评价能力的发展:具备抽象概括能力2.

道德评价是指行为主体依据一定的道德标准对自己或他人的行为、品质和行为意向所做出的善恶判断。初二学生的道德评价能力主要表现为:具备了初步的抽象概括能力,但肯定评价的发展水平要高于否定评价的发展水平。这说明少年期学生的道德评价还常常是以自我为中心的。另有研究表明,我国儿童从岁起,就能从动机和效果这两11个方面对道德行为进行评价,能初步运用道德原则评价别人的言行。岁时,能比较深12刻地运用道德原则进行评价,能抓住别人言行中一些本质的东西,并且运用社会道德原则来进行衡量。但是,在对自己进行道德评价时,却表现出一定的自我中心性,不能全面正确地认识自己。

也有研究者(李怀美)对中小学生的道德评价进行了调查,研究发现,初二学生的道德评价能力与小学五年级相比,有了显著的提高,他们具备了抽象的概括能力。另有研究者通过调查名中学生,发现在中学阶段,学生的道德评价能力基本上能透过道德325现象揭示其内在本质,但是在深刻性上还有待进一步提高;同时,相同年级学生在道德评价中透过直观形象揭露内在品质的水平存在着明显的个别差异。

道德判断的发展:主要处于习俗水平3.

道德判断是指个人运用已有的道德概念和道德认知,对道德现象进行分析、鉴别、评价和选择的心理过程。有研究者运用柯尔伯格的方法调查了我国青少年学生的道德判断发展状况。研究发现,初中阶段(岁)学生的道德判断主要处于第二水平(习俗水13平),占了,而处于第一和第六阶段的人都极少,只有。但是随着年龄的增45.4%1.7%长,到了岁时,学生的道德判断则主要处于第三水平,尤其是第五阶段的多,占了16;处于第一和第二水平的人相对于岁时大大减少。

50.8%13还有的研究以测验“义务”“荣誉”“良心”“幸福”等四个道德范畴所获得的总平均分为指标。初二学生在进行道德判断时,无论是针对皮亚杰运用的对偶故事,还是针对柯尔伯格开创的两难故事,他们基本上都能运用道德规范进行判断。与小学五年级学生相比,初二学生的道德判断水平有显著提高,年级间发展水平差异显著。但是各年级学生对不同范畴的两难道德判断的发展水平很不一致,除荣誉及幸福两范畴的发展水平比较正常外,义务及良心两范畴的发展趋势出现异常。义务范畴各年级得分普遍偏低,最为突出的是良心范畴的得分则是随着年级增高而逐渐下降。

145(二)高中生道德认知发展特点高中时期学生的学习内容不断复杂和深入,与社会交往的范围不断拓展,程度不断加深;同时高中生的思维能力迅速发展,形式逻辑思维处于优势地位,辩证逻辑思维也快速发展。这对高中生的道德认知产生了很大影响,从而导致了高中生的道德认知发展出现了一些新的特点:对不同类型的道德概念理解水平呈现差异性;道德判断水平和道德评价能力之间呈现不平衡性。

道德知识的掌握在形式上更加概括、抽象,在内容上更加深刻1.

高中生对概念的掌握已达到或接近本质定义的水平,尤其是在对社会概念、哲学概念和科学概念的掌握上表现得非常明显。这就为他们正确地理解和掌握道德行为准则的本质奠定了基本的思维基础。具体地说,高中生对道德知识的掌握在形式上更加概括、抽象,在内容上更加深刻。世纪年代初,我国心理学家所做的一项研究发现,2090高中生对道德知识的理解水平已经达到对道德行为规范与道德准则的本质的掌握。但是,由于思维水平差异的存在,高中生对道德知识的掌握还存在水平差异,例如,对社会集体道德概念的理解水平较高,对他人方面的道德概念的理解水平次之。这可能与学生道德思维发展水平存在差异有关,也与我们的教育过分注重应试教育、相对忽视对学生本身的现实道德教育有关。另外,家庭和社会环境也是一个重要的影响因素。

道德判断水平与道德评价能力之间具有不平衡性2.

我国学者研究发现:大部分高中生的道德判断水平处在第五阶段。根据我国高中生道德判断的特点,可以把这个阶段命名为“以自身的责任感和利害关系为前提的服从阶段”。但是,道德概念的理解与道德判断的发展之间的相关程度较小,两者不是同步发展的。例如,高中生道德观念的平均理解水平比初中生要高,但高一学生的道德判断水平却不如初中生;高中生常常把主观因素看作是主要的,而把客观因素看作是次要的。

一些研究还发现,高中生道德评价能力受他们自我意识的分化和思维发展水平的影响,主要表现为以下特征:()近半数以上()的高中生能对具体问题进行具体分151.0%析,也常对自己的道德品质进行评价和分析。社会心理学家时蓉华教授的研究认为,大部分高中生()对优秀道德品质的自我评价高于小组同学对他们的评价,而且男生67.2%明显高于女生。另近半数()的高中生能够通过现象揭示道德行为的本质,并且从49.2%行为动机与效果统一来进行评价。()大部分高中生()能分清主次地对行为进行272.3%一分为二的评价。()高中生对不良品质的否定强于对优秀品质的肯定。刘守旗的研究3

认为,高二学生的自我评价能力低于初三学生,表明高中学生的自我评价能力有待进一步培养。

二、道德情感发展的年龄特征通常情况下,学生的道德情感发展水平是随着年龄的增加、学段的上升而不断提高的。分析中学生道德情感发展的特点,能使学校德育更具针对性,从而使学生沿着“无律”“他律”“自律”的发展轨迹循序渐进。

146(一)初中生道德情感发展特点初中时期一般是指十一二岁至十四五岁,这个阶段正是由儿童向青年过渡的时期,是人生处于身心发展最迅猛的时期,它在道德情感发展上,显示出与众不同的特质。初中生的道德情感很丰富,容易激动,但有时也能够控制自己的情感,做出理智的行为。此阶段道德情感发展具有动荡性、不成熟性,这也正体现了他们独立性与依赖性、自觉性与幼稚性并存的过渡期的道德情感特点。

初中生道德情感的内容在不断丰富,并有明显发展1.

他们的身心发展迅速,知识和技能明显提高,家庭和学校中的社会地位显著改变,自我意识迅速发展,这些使得他们意识到自身的成长,出现了“成人感”,进而影响到他们的道德情感发展。比如,义务感、责任感、荣誉感、自尊感、集体主义情感和友谊感等内容逐步形成,而且有明显发展。

初中生道德情感的自觉性有了一定程度的提高2.

心理学家曾对初中生道德情感的社会性水平进行追踪研究,发现他们道德情感社会性水平发展趋势有三级水平:一级水平是利己的情趣,如只顾自己不顾别人,对集体无感情,与同学不团结,斤斤计较;二级水平表现为重感情,讲义气,能与同学和睦相处,但常与几个小团体亲密无间,尚未意识情感的社会意义;三级水平的学生能自觉热爱集体,具有集体荣誉感、义务感和责任感。随着学生知识水平的提高、年龄的增长和情感的发展,越来越多的初中生达到三级水平,而一级水平的人数则逐年减少。

初中生道德情感发展具有动荡性,并且难于自制3.

初中生的思想比较敏感,又不十分成熟,还不善于自控,这样社会上的各种思潮和风气容易对他们的道德情感产生影响。同时,由于初中生进入青春发育期,会出现“成人感”,这就要求与成人建立平等的、相互尊重的、相互帮助的朋友关系,家长和教师若是居高临下,伤害了这种关系,往往会引起他们激烈的情绪反应,甚至出现逆反心理,故意违背师长的要求,做出有违道德的行为来。

(二)高中生道德情感发展特点高中时期是从十四五岁至十七八岁,这个年龄段正是高中生从生理成熟向心理成熟的过渡期,道德情感发展具有独立性、自主性特点,岁开始享有公民的权利和履行公18民的义务,进入以自律为形式,自觉遵守伦理道德准则,运用道德目标、理想、信念等来调节道德情感发展的初步成熟期。

高中生道德情感的社会性水平随年龄增长而日益提高1.

由于高中生道德情感经验的积累,道德情感的社会性水平逐渐占优势,体现在:集体荣誉感和爱国主义情感的稳定性在增强,道德情感的内容日益丰富,道德情感体验逐渐深刻;高中生的自尊心越来越强,伴随着高中生自我意识的日益强烈,他们更加关心自己在集体中的地位和威信,更渴望获得尊重、接纳和肯定。高中生的友谊感强烈,渴望寻到知心朋友,可以诉说他们的喜怒哀乐。

147高中生道德情感发展仍不成熟,具有反复性2.

高中生道德情感的形成和发展过程中,受自身心理和社会各种因素的制约,在各种道德观念的矛盾斗争和交互影响中,呈现出反复性,道德情感出现时而好、时而坏的情形。对社会上有明确标准的是非、善恶、美丑观念常常持相反的观点,并自认为这是个性的最佳表现。例如,有的高中生把打架斗殴看作是英雄行为,把为所欲为、不遵守纪律的无政府主义视为潇洒人生的表现。

高中生道德情感发展不太协调,具有不平衡性3.

高中生的道德情感发展具有不平衡性,对不同道德范畴所表现出来的道德情感存在差异,其中自我同一感、自爱自尊感等方面发展较早较好,而与政治道德感有关的爱国主义情感、民族自豪感、集体主义感以及责任感、义务感发展较差,水平也较低。例如,一份调查结果反映,高中生道德情感的各个方面发展不平衡,其中自我认知感、同情关怀感发展较好,而责任感发展较差。

三、道德行为发展的年龄特征目前,随着社会的发展,未成年人的思想道德和思维方式正在发生深刻的变化。为了适应新形势、新任务的要求,必须全面了解青少年的道德行为发展特点,提高未成年人思想道德素质。通过分析可以看到,中小学生道德行为的表现与道德认知水平并不是完全对应的。通常低年级学生能够表现出良好的道德行为,这说明他们对道德规则有了一定的了解和较高的认同度,并能够努力践行道德准则。然而在青少年期却出现道德行为与道德认知相脱离的现象,对于这种现象很难用道德下滑来解释。比如,这一年龄段的学生常出现为同伴隐瞒不道德行为,即当同伴特别是好友做了一件违反道德准则的事,小学低年级学生可能会马上告诉老师,但小学高年级及以上的学生,绝大多数选择替同伴隐瞒。高中阶段,学生的行为习惯趋向稳定,高中生一般都已经能够主动地做出道德行为,而且相对比较稳定,改变行为习惯的可能性越来越小。

(一)初中生道德行为发展特点品德心理发展是初中生道德社会化发展的一个重要方面。我们知道,初中阶段的少年正处在人生发展的又一个重要转折关头。此时他们的心理活动不仅表现出与童年时期大不相同的特点,与成人也有很大不同。概括地说,少年期道德行为发展表现出如下特点:道德信念开始支配道德行为1.

从小学高年级起,儿童就开始形成一些基本的道德观念。由于教育的作用,大多数儿童都已经从道德上懂得,应该自觉地按照一定的道德准则来调节自己的行为。虽然他们还没有形成坚定的道德信念,但已经出现初步的道德信念萌芽,作为支配人的内在道德动机。作为推动道德行为的重要心理成分,道德信念的地位和作用变得越来越重要。

同时,随着年龄的增长,少年儿童的自我意识日益明显。这里所谓的自我意识已经不是简单的知道自己的生理和外部特征,而是有了更深刻的理性成分。他们开始追问“我是一个什么样的人”“我要成为什么样的人”等等。如果道德教育方法适当,少年儿童就能148很好地获得符合社会要求的道德规范,从而形成一些稳固的道德行为习惯。

道德行为习惯有很大发展2.

与小学生相比,初中生的道德行为有很大发展,但在具体的行为表现方面存在很大差异。例如,初中生的有些行为是不稳定的、有条件的,这种行为就是尚未形成习惯的行为。而有些行为则不论好坏,都是无条件的、自动的和相对稳定的,因而是一些已经成为习惯的道德行为。一般地说,如果在小学阶段教育得当,到初中时,他们应该已经形成基本道德行为习惯。但是,由于社会发展的多元性,很多新的东西不断涌现,在面对这些新的事物时,少年的行为是否符合道德,对教育者的道德判断力也是一种挑战。

我国心理学家研究发现,初中生形成道德行为习惯的人数,是随着年龄的增长而增加的。到了初三,的学生形成了基本的道德行为习惯。但是,研究也发现,初中时期60%是道德行为分化的时期。随着年龄的增长,初中生良好的道德行为和不良行为的人数都在增加,两极分化现象十分明显。另外,在初三之前,初中生的道德行为习惯带有很大的不稳定性和可塑性,初三之后则表现出较大的自动性,可变的成分越来越少。而且初中生道德行为习惯有较大的不一致性。一般说,他们在学校里表现往往比在家里表现好。

教育工作中,父母和教师要特别注意这种现象,以防出现多重人格。

(二)高中生道德行为发展特点面临着各种道德情境,在一定的道德意识支配下,高中生必定表现出各种道德行为习惯,这就构成了高中生品德的行为特征。研究发现,从道德行为习惯的稳定性来看,高中生更具有自动性,其可塑性越来越小;从道德习惯的内容来看,两极分化的现象很明显,包含着良好的与不良的道德习惯。

道德行为可塑性减小,行为习惯趋向稳定1.

一般地说,如果家庭和学校教育方式得当,学生的良好道德行为习惯在小学阶段就开始形成。但是,由于存在教育的差异和个体差异,良好行为习惯的养成并不是那么顺利。林崇德教授的研究发现,这个过程主要在高中阶段才能完成,大约的高中生符80%合这种发展趋势。然而,从行为习惯的内容来看,两极分化的现象是非常严重的,虽然大部分高中生都已经形成良好的行为习惯,但也有少数高中生已经形成了一些不良的行为习惯。他们的人数虽然不多,但其消极影响却不可低估。另外,从高中生道德行为习惯的稳定性来看,高中生一般都已经能够主动地做出道德行为,已经相对比较稳定,改变行为习惯的可塑性越来越小。也有学者研究发现,大多数高中生能够较好地遵守《中学生行为规范》的有关要求。我国中小学普遍重视学生的养成教育,因此,到高中阶段,学生基本都能遵守纪律、勤奋学习、真诚友爱、礼貌待人等。

高中阶段的学生已经初步形成了一定的世界观、价值观和人生观,他们的道德行为习惯在很大程度上与他们的世界观、价值观和人生观的发展相一致。当然,高中生的道德行为习惯仍然具有一定的可变性,而且会随着环境要求的不同而有所改变。例如,现在我国的高中生在学校里的行为普遍比在家里和社会上好。但是,总的来说,在三年的高中阶段,学生道德行为习惯的发展变化不大。高三学生除了在“遵守纪律”和“勤奋学习”方面比高一和高二学生更加稳定之外,在其他方面并没有比高一、高二学生有更大的149发展,在某些方面甚至发现有倒退现象。分析认为,这可能与高三即将面临高考升学和就业有关,因而在与此关系不大的道德要求方面有所放松。

不良的道德思想影响道德行为2.

从高中生日常道德行为(对不文明行为的态度和在特定条件下自身的道德行为)方面来看,当前高中生思想道德的主流是积极健康的,但也存在一些不容忽视的问题。由于受到大众传媒和国外一些价值观的影响,“个人主义”“拜金主义”“享乐主义”等思想在个别学生身上出现萌芽。在这个变化万千的社会背景下,校园已不再是一片净土,学生的金钱观、价值观、人生观越来越社会化、市场化。学生在处理问题时,更多地采用实际利益标准而不是是非原则标准。同时,他们讲求奉献社会与关注自我利益并重,追求自我价值和社会价值的和谐与统一,既愿意为社会和集体利益贡献力量,也要求社会和集体尊重、保护、发展个人的正当利益,为实现个人的正当利益创造条件。可以说,当前学生的道德行为表现为现代与传统、成熟与幼稚、主流与支流的矛盾统一。另外,高中生一直生活在宁静的环境中同时承担着繁重的学习任务,这使他们以一种远离现实的特殊方式感受时代的变革,对他们来说唯一重要的人生竞争就是高考,故他们为了能顺利通过高考,进入高等学府,不少人就放松了对自己道德行为上的要求,加之现在高中生中绝大多数是独生子女,其家庭环境优越,从未受过艰苦生活的磨炼,往往被家长当作“小皇帝”宠爱,渐渐就形成了自私自大的心理,在行为上也表现出自高自大、唯我独尊的状态。

针对高中生的这些发展特点,在道德教育中,我们要从学生现有的道德心理发展水平和结构特点出发,尊重学生的自由选择,同时又要严慈相济,正确引导学生反复练习,巩固良好的行为习惯,努力改正和克服不良习惯。鉴于高中生非常重视同伴友谊,在道德教育中,要注意发挥学生同伴之间的相互作用,恰当地运用好集体的教育功能。同时,也要注意个别差异的存在,针对不同学生的个性差异,有针对性地开展教育。

总之,在整个青少年阶段,品德心理的发展表现出很多复杂的特点和变化,有些发展变化甚至对人的一生发展都是至关重要的。道德教育应该根据学生道德行为的发展特点有针对性地展开。

第四节中学生良好品德培养?

一、影响品德发展的因素(一)社会环境社会中相应的社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等,都会对学生的品德养成造成影响。中小学生在接受信息的过程中判断能力有限,模仿能力相对较强,因此社会不良风气和大众消极信息,往往会造成学生道德认知的偏差。例如,“人的本性是自私的”等不良思想观念的宣传,容易导致学生在学习生活中做一个冷漠的旁观者。

如果社会能够传播更多有积极意义的道德事件,则其正性的引领作用也是非常明显150的。年腾讯网报道“郑州公交车长推音乐车厢,让座就送你一首歌”的新闻,由于车2012长的以赠歌表达感谢的行为,让座的人越来越多。正如歌曲《爱的奉献》中所唱的,“只要人人都献出一点爱,世界将变成美好的人间”。

(二)家庭因素在教育界,一个在数学上不能成立的公式悄然流行,即“”。还有一句话“课5+2=0堂思想教育一个钟头,不如家里父母一个指头,也不如公众场所和影视中的一个镜头”,让很多教育工作者摇头叹息。究其原因,就在于家庭因素对学生品德养成有影响。

家庭的影响可能是以潜移默化的形式渗透的,孩子在日常生活中不知不觉就内化了父母的道德观念,习得了父母的道德行为。但是也有一些家庭,以明确的不道德观念来约束和要求孩子。比如,德育目标中“教育学生关心、爱护尊重他人”“不打架、不骂人”,但学生在外边被其他学生打了之后,很多家长要求自己的孩子“他打你一拳,你打他两拳”,否则就说自己的孩子“窝囊”“没出息”,甚至有一些家长主动为自己的孩子“报仇”,打残了还可以用钱来摆平。在这样的思想观念中,孩子看到的是暴力解决一切,感受到的是只要父母有钱有势,他人的利益、生命可以弃之不顾,所以也就有了“我爸是李刚”“我们家有的是钱”之类的嚣张之语。日益复杂的社会中宣扬“人人为我”以及自私的“合理性”也让很多学生在德育面前闭紧自己的耳朵,也有了更多的人在助人方面产生“多一事不如少一事”的心理。

在有些家庭中,父母“人前一套、背后一套”的道德标准往往会让孩子不清楚该怎么做,造成孩子道德观念的矛盾性和道德行为养成困难的现象。家长能够根据不同的场景来变换不同的道理和说法,但是孩子的社会化程度比较低,还无法做到根据不同的场景来调节自己的行为以适应社会规范的要求。所以在孩子面前,家长的矛盾指令往往会混淆孩子的道德认知,从而影响孩子道德品质的形成和发展。

研究表明,学生的品德特征与家庭的教养方式有密切关系。若家庭教养方式是民主、信任、容忍的,则有助于儿童的优良品德的形成与发展。若家长对待子女过分严格或放任,则孩子更容易产生不良的、敌对的行为。

(三)学校因素在学生品德养成的过程中,学校的校风校纪、教师的言谈举止、班级的班风等都会潜移默化地影响学生道德观念和道德行为的养成。整个学校的校风校纪,对学生品德的养成起着潜移默化的作用:严肃活泼认真的校风校纪会让学生无形中学会遵守校纪;而奢靡骄纵的校风状况则会让学生无形中无视纪律,蛮横无理。如果班级中打架、起绰号现象明显,则整个班级学生的攻击性就会相对较强。教师对学生来说,就是学习的楷模和榜样。教师如果能够做到以身作则、遵守秩序、待人礼貌、言行得当,就会对学生的品德形成起到积极的促进作用;如教师在上课时不遵守时间要求,总是迟到,学生就会养成迟到的习惯。

案例:某教师在一次班会上教育学生珍惜粮食,强调一粥一饭来之不易,大家应该珍惜粮食。正在教师向学生提出各项要求时,一个稚嫩的声音问道:“老师,您在要求我们151之前,有没有自己先做到珍惜粮食呢?”当时这个问题一下子让这位教师愣在了当场。他想起几天前在学校食堂买馒头的时候不小心把馒头掉在了地上,当时他犹豫了一下就把馒头扔到垃圾桶里了,不巧的是刚好碰到了经过的学生。如果这位教师在此课堂中不能正视自己的行为,掩饰自己的不合适行为,但却义正词严地要求学生珍惜粮食,那么对这个班级的学生来说,这就仅仅是一个口号,因为教师的“宽以待己,严以待人”的做法无法让学生信服,学生遵从教师的要求去做的可能性就会明显降低。

(四)同伴群体在对中小学生进行研究的过程中发现,中小学生的同伴交往呈逐渐上升趋势,中学生同伴交往的意义及其重要性显著增强,甚至超过父母。因此,无论是正式群体还是非正式群体,由于同伴群体的言行影响,个体很容易出于从众心理而与群体保持一致,以获得同伴群体的接纳和认可。例如,在小学六年级一个班上,有一部分男生开始吸烟,每次他们吸烟的时候都会一起吸,同时也会问没有吸烟的同学要不要来一口,原本不吸烟的同学看到大家都吸烟,还让自己吸烟,就觉得不吸烟不够哥们儿,慢慢地也就开始吸烟了。在社会中有很多青少年出现打群架的现象,也是因为同伴的作用力和影响力。

(五)个体因素个体自身的因素对于品德的形成也具有显著的影响,具体表现在以下几个方面。

个体的个性特征1.

个体对外部事物的反映不是完全相同的,由于人的个性特征不同,其反映也是不同的。“蓬生麻中,不扶自直”“近朱者赤,近墨者黑”都说明了环境对个体影响的重要性,然而究竟是哪一种结果,还与个体的个性特征有关。即哲学上所说的“外因要通过内因起作用”。在个性特征上,自信、坚强的人往往会受个人内在感受的影响而做出相应的道德行为。而依赖性强、意志力不坚定的人则特别容易受外部事物的影响而选择自己的道德行为。

个体的道德认知水平2.

世纪道德教育理论学派的主要流派———认知主义强调,知识和认知能力在儿童21道德形成和发展中有巨大作用。品德的形成与改变取决于个体对头脑中已有的道德准则和规范的理解水平及掌握程度,取决于已有的道德判断水平。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究,要改变或提高个体的道德水平,必须考虑其年龄特征、思维水平、接受能力,遵循道德发展的规律。

认知失调3.

美国著名社会心理学家利昂·费斯廷格()提出了认知失调理论,此LeonFestinger理论认为,当个人所持有的认识或观念与新出现的观念不一致或者自己的观点与他人的观点不一致的时候,个体内在心理上会有不愉快或者紧张、焦虑的感受,为了减少或消除这种不愉快或者紧张、焦虑的感受,个体会试图通过改变自己的观念或者行为,使得自己的观念与他人的观念或新观念保持一致,以达到内心的平衡。

如果一个学生认为公交车上每个人都付了一样的车费,因此没有必要给别人让座,152当有老人或者孕妇上车的时候,这个学生因为没有给老人或孕妇让座而受到周围人的冷漠对待的时候,他会感受到内心的不舒服,这种不舒服会让他改变自己的行为和思想,与社会多数人的思想和行为一致,从而获得内心平衡。

边玉芳指出,认知失调理论最大的意义在于揭示了改变人们态度和行为的途径。当态度与行为缺乏一致时,如果这种行为使人感到满意,就可以引起他们态度的改变。对一个不遵守纪律的学生,如果教师把维护班级纪律的重任交给他,该学生就可能会因为原有不遵守纪律的观念和需要遵守纪律的观念之间存在冲突,而出现认知失调。此时教师如果能够及时对他的工作给予肯定和表扬,使他对维护班级纪律的工作充满信心,让他意识到原有不良认知与现在新行为之间的失调,从而从根本上改变他对遵守纪律的认识和态度。

二、促进中学生形成良好品德的方法(一)构建合理的德育目标在当前的学校德育过程中,“金字塔倒挂”的层次教育,使得德育理想游离于现实生活之外,总是在一个假设的、纯净的情境里用“高、大、全”的架势去塑造人类的灵魂,结果却超越了学生的实际生活,导致学校的品德教育与学生实际脱节,因此,德育的最终结果是学生既没有“顶天”,也没有扎实“立地”。

因此,在中学生品德形成的过程中,学校的德育目标应该与学生的实际相结合,与当前的现实生活相结合,与学科教学相结合,根据学生在不同年龄阶段体现出来的不同的心理特征进行相应的品德教育。例如中学阶段是人生观、价值观的形成时期,基于此给予理想教育应与学生的发展水平相适应,而大学生则是世界观形成的关键时期,因此这个时候给予爱国主义教育则能让学生建立与我国国情相适应的世界观和理想信念。

(二)构建“社会·家庭·学校”三位一体的教育模式在对个体心理进行研究的过程中,美国著名心理学家布朗芬布伦纳在系统论和生态论的基础上,提出了“生态系统理论”。该理论认为每一个有机体都处于一个关联复杂的系统网络之中,既不能孤立存在也不能孤立行动。个体在与外部环境交互作用的过程中主动塑造着环境,而环境也在塑造着个体,个体力求达到并保持与环境的动态平衡以适应环境。在外部环境中,包括家庭、学校、同伴及网络、社会文化环境等。这些外部环境对个体产生不同程度的影响。

当前,学校德育的正性作用和社会、家庭的负性作用的结果是学生在品德形成过程中摇摆不定,在学校学会了团结友爱,回到家里唯我独尊,这样的教育结果往往是低效甚至无效的。因此学校应该与家庭联手,商讨德育的具体内容和培养目标,学校指导家庭、家庭配合学校,让学生在学校与家庭中逐渐培养自己的道德行为习惯。构建良好的社会氛围,倡导社会主义核心价值观念,构建优良的社会文化氛围,在学生的生活中,搭建德育教学的网络平台,在系统中形成网络张力,影响学生的道德学习。

153(三)学科渗透德育的教学在学校德育发展过程中,学校外部环境、学校文化氛围、教师以及同学同伴就形成了一个学校中的交互作用的环境,共同作用于学生。单一的德育教学置学生所处的系统环境于不顾,将个体孤立于他所处的整个环境之外,导致个体的学习成为一种脱离实际的“真空教学”,学生的行为塑造也就成了空中楼阁。

然而,在教育教学的过程中,许多一线教师也谈到自己在教学过程中努力构建学生德育的优良环境,可是另外一些教师的不良言行,总会成为学生品德形成的“削减器”,使得需要很长时间才养成的品德行为在一刹那间坍塌,甚至让学生很快形成相反的不良的行为习惯。

学科渗透德育的教学就是要运用学校教育的所有方面和因素,如教师的榜样作用、学校纪律、学术活动、教学过程、学习评价、学校环境、学校管理等。所有教职员工都必须参与道德教育,用自己的模范行为体现学校所倡导的核心价值,利用一切机会影响与自己有接触的学生。学校内部的德育环境是学生品德养成的一个整体,在这个整体内部,需要共同一致的影响,才能最终促使学生良好品德的形成。

因此在教育教学过程中,立足于系统论的观点,将学科教师纳入品德教育的阵营之中,在各类学科教学中渗透德育,构建德育的良性环境,对学生品德行为的塑造将起到明显的推动作用。

在已有的研究中,研究者指出,班级管理中如班会、主题活动等都可以渗透德育。相关研究指出,体育活动,如各种竞技比赛、运动会等,不仅可以使学生的身体得到锻炼,还可以教会学生遵守比赛规则,培养他们公平、正义、勇敢、合作等道德品质。但学科教学中如何渗透德育内容,还需要结合不同的学科、具体的教学内容深入探讨。

(四)具体的培养方法说服性沟通法1.

在教育过程中,学生出现不良的行为时,教师最常使用的方法就是“晓之以理,动之以情”,即教师通过言语沟通的方式,将学生不良行为的弊端、良好行为的益处向学生道明,使学生从认识上明白行为的不适当性,提高其认识水平,进而改变其行为的一种方法。

但在沟通的过程中,当前德育的一个最大的问题就是教师说得天花乱坠,学生往往无动于衷,“左耳朵进,右耳朵出”,甚至有些时候把两只耳朵全关起来,任凭教师去说,说完了离开办公室,依然我行我素。这样的沟通并不是真正的沟通,其效果和意义也几乎为零。甚至有学生在对待教师的苦口婆心时会对教师说,你说的我都懂,可我就是管不住自己。那么这个时候,单纯的晓之以理是没有用的。

在沟通中,要想说服对方,其实最重要的还是动之以情,也就是说教师和学生之间应该首先是情感联结,教师能够站在学生的角度理解学生,明白学生出现问题行为的原因和学生自身的问题,能够让学生感受到教师是真的明白、理解自己,这个时候进行沟通学生才能听进去,沟通才能起到相应的效果。

154在说服性沟通过程中,教师还要考虑到品德养成的长期性、反复性特点,如果学生原有的品德水平与教师所期望的品德水平差距很大的时候,要给学生足够改变的时间,不要提出不切实际的要求。比如,一个学生每节课只能坐下来认真听课五分钟,而我们每节课是四十分钟,如果我们直接要求学生每节课必须认真听讲四十分钟,那么这个学生就会觉得这个要求他根本无法达成,所以也许该学生知道课堂上应该认真听课,可是无法控制自己的行为实现目标,就会产生挫败感,从而放弃努力。因此,教师应在沟通的过程中提出合理的要求,如让学生认真听课十分钟,在达到了认真听课十分钟的目标的基础上,再提出更高的要求。

榜样示范法2.

美国心理学家阿尔伯特·班杜拉提出,社会学习是通过观察、模仿而完成的。班杜拉认为,人的行为,特别是人的复杂行为主要是后天习得的。行为习得有两种不同的过程:一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程,班杜拉把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”,即直接经验的学习;另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程,班杜拉称之为“通过示范所进行的学习”,即间接经验的学习。

班杜拉认为,在社会学习过程中,人不是消极地接受外在刺激,而是经过一系列的主动加工过程,对外在刺激进行选择、组织,并以此调节自己的行为。观察学习是社会学习的一种重要的形式,是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。

班杜拉认为观察学习包括四个过程:注意过程,个体首先会关注引起他们兴趣的①

人和事物,并对其进行更为详细的观察,这为模仿榜样的行为奠定了基础;保持过程,②

个体会将观察到的行为保存在自己的头脑之中;动作再生过程,在合适的环境下,个体③

会将榜样的行为重演一遍;强化和动机过程,在将榜样的行为重演之后,他人的表扬或④

批评,或者自我所体会到的情感,将影响到行为的再次出现。

由于榜样在观察学习中起着非常重要的作用,因此提供良好的品德榜样、模范,可以让学生通过观察进行品德学习。但应当注意,在提供榜样的过程中,中小学生模仿能力相对较强,更容易模仿身边的人物行为,特别是自己认为比较权威的家长和教师,以及与自己的年龄相仿、性别一致的同龄人。因此,在提供榜样时应考虑到学生的年龄及行为能力,尽量提供与学生年龄或者处境相近的榜样,且榜样的行为是可以模仿的。教师应注意多提供良好的榜样,避免提供更多的反面例子。

另外,应当注意教师自身的榜样作用。作为教师,自身良好的行为是学生最好的学习榜样。如果一个教师要求学生按时上课,自己却屡屡迟到,那么学生就无法养成遵守时间的良好行为;如果一个教师要求学生在上课期间不能看手机、接打电话,但是自己在上课的过程中却经常接打电话,耽误课程进度,那么学生也就无法做到在上课期间不看手机。

所以,教师应注意自己的言行规范。马卡连柯曾经说:“不要以为只有你们在同孩子谈话、教训他、命令他的时候才是教育,你们在生活的每时、每刻,甚至你们不在场的时候,也在教育儿童他们怎样穿戴,怎样对待朋友和敌人,怎样笑,……这一切都对儿童有重要意义。”所以学生总是在教师的言行之间建构着自己的品德和言行。但是到中学阶段,教师的权威性受到学生的质疑,学生更容易发现教师言行中的不当之处,从而否定教155师,因此教师更应该时刻注意自己的言谈举止。

价值辨析法3.

价值辨析法,又叫“价值澄清法”,最早作为一种教学方法出现于世纪年代,在2020世纪年代逐渐形成一个德育学派,代表人物主要是路易斯·拉斯、里尔·哈明、悉2060米·西蒙和基尔申·鲍姆。

他们认为,价值观念是个体的一种内在价值,往往不能被清晰地意识到,因而难以指导人的行为。如果要让这些潜在的价值观念发挥作用,就需要对它们进行一步步辨析,价值辨析所采用的形式是使学生在他们的直接生活中思考一些价值选择途径,同时使他们对学校生活和周围人产生积极态度。

它帮助学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式,鼓励学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系,揭示并解决自己的价值冲突,将自己的价值观念与别人交流,并根据自己的价值选择来行事。

拉斯认为,价值澄清过程的重要前提是创造一种友好、平等、尊重、信任和激励的氛围。鉴于一些教师澄清反应的失误,造成对立或追审式的谈话,他们提出以下几条重要准则。

澄清反应要避免说教、批评、灌输或评估价值,反对把焦点直接指向“对”或“错”。

①反应的目的是促进学生反思自己的行为,独立负责任地做出决定。

②澄清反应主要在启迪激发,而不必强求有问必答,也允许不回答。

③澄清反应的作用是有限的,其目的并非一定会改变行为,重要的是形成一种气氛,④

应注意,任何反应的进步都是逐渐的。

澄清反应并非用来盘问学生或搜集资料,而主要是帮助学生澄清自己的观念和⑤

生活。

空泛冗长的讨论并非有用,而较短的谈话往往是有效的,适当中止无边际的讨论⑥

是必要的。

澄清反应是针对个人的,在一对一的讨论中更有实效。

⑦教师无须对每人所说的话和行为都做出反应。

⑧澄清并不是要把学生引向正确的答案,也不应促使学生迎合教师的想法。

⑨不存在某种机械固定的反应方式,应避免千篇一律。

⑩为了使澄清反应准确有效,拉斯他们不仅制定了条准则,告诫教师不要把自己的10观点看成“正确”的强加于学生,关键是创造自由信任的氛围。在这个澄清的过程中,教师可以借用以下问题进行。

你想一下,你什么时候、在哪里第一次有了这种想法?

①你是这群人中唯一有这种感觉的人吗?

②如果你不履行承诺,人们会说什么?

③你在做这种选择前,考虑过其他吗?

④你是否考虑过其他选择,都有哪些依据?

⑤每种选择的后果将会如何?

⑥它带来什么益处?为何目的服务?对你重要吗?

⑦156是否人人都按这个方式来处理它呢?你会把自己的感受告诉其他人吗?你的第⑧

一步、第二步……是什么?

你考虑过你的行为后果吗?

⑨你觉得为这事花了这么多钱和时间,值得吗?

⑩在对这些问题进行回答的过程中,学生会逐步明白自己心中的价值取向,明确自己的价值追求,对形成良好的道德认知、坚定道德信念起着非常重要的推动作用。

明确自己内心追求的东西,对行为的形成和发展非常重要。

价值澄清说是指在人的价值观形成过程中,通过分析和评价的手段,帮助人们减少价值混乱,促进同一价值观的形成,并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力。它主张价值观的形成不是灌输而是通过澄清的方法,在评价过程中实现的,是通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择的。

利用群体约定4.

研究发现,经集体成员共同讨论决定的规则、协定,对其成员具有一定的约束力,使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或者违反约定的行为,则会受到其他成员有形或无形的压力,迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后总结集体约定的方法,来改变学生的态度。具体操作程序为:清晰而客观地介绍问题的性质;唤起班集体①②对问题的意识,使他们明白只有改变态度才能更令人满意;清楚而客观地说明要形成③

的新态度;引导集体讨论改变态度的具体方法;使全体学生一致同意把计划付诸实④⑤施,每位学生都承担执行计划的任务;学生在执行计划的过程中改变态度;引导大家⑥⑦对改变的态度进行评价,使态度进一步概括化和稳定化。如果态度改变未获得成功,则应鼓励学生重新制订方法。

给予恰当的奖励与惩罚5.

在斯金纳的强化理论中,合理恰当的奖励能够强化儿童的行为,使行为发生的频率加强或者行为能够持续发生。研究表明,合理有效的惩罚也具有塑造儿童行为的作用。

在一个经典研究中,班杜拉让岁儿童单独观看一部电影。在电影中一个成年男子4

对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为,但影片有三种结尾。将儿童分为三组,分别看不同结尾的影片。奖励攻击组的儿童看到的是在影片结尾时,进来一个成人对主人公进行表扬和奖励;惩罚攻击组的儿童看到另一成人对主人公进行责骂;控制组的儿童看到进来的成人对主人公既没奖励,也没惩罚。看完电影后,将儿童立即带到一间有与电影中同样的充气娃娃的游戏室里,实验者透过单向镜对儿童进行观察。结果发现,看到榜样受到惩罚的儿童表现出的攻击行为明显少于另外两组,而另外两组则没有差别。在实验的第二阶段,让儿童回到房间,告诉他们如果能将榜样的行为模仿出来,就可得到橘子水和一张精美的图片。结果,三组儿童(包括惩罚攻击组的孩子)模仿的内容是一样的。说明替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现,而不是获得,即儿童已学习了攻击的行为,只不过看到榜样受罚,而没有表现出来而已。

通过已有的研究发现,惩罚对于儿童不良行为的表现具有非常明显的意义。然而教师在使用惩罚的时候,应该特别注意。

第一,惩罚的目的是让学生认识到自己的错误,从而有效改正错误,而不是为了惩罚157而惩罚。比如,有学生在听写古诗的时候,由于粗心写错了一个字,老师惩罚这个学生重新默写这首古诗,目的在于让学生体会到粗心带来的不良后果,而学会认真听写。无论是重写一遍,还是两遍,学生如果能够认识到自己的错误,并且认真改正,做到认真听写,那么这个学生就改正了错误,惩罚就是有效的手段。但是如果这个老师看到学生写错了一个字,就要求学生将古诗重写一百遍,这个学生在写一百遍的古诗的时候,由于任务量太大,特别想完成,就会出现写得很快但错误百出的状况。粗心的孩子会变得更粗心,惩罚就是无效的手段。

第二,教师要注意惩罚的方式。首先,应当明白,惩罚是针对学生的错误行为,与学生本人的尊严不挂钩。因此不能因为学生有了错误行为,而否定学生本人或采用侮辱性的言语进行惩罚,即在惩罚过程中应充分尊重学生的主体性和尊严。另外,当前教师职业道德中明确指出,不能体罚和言语侮辱学生,因此作为教师不能将体罚作为惩罚的方式。

第三,惩罚时应注意灵活性,即不能刻板地使用惩罚手段。应考虑到学生及当时的情境,出现错误的原因,针对性地改正学生的不良品行。电影《放牛班的春天》中,一个顽皮捣蛋的学生恶作剧伤了学校的值班老师,马修让他去照顾受伤的老师,代替了把这个学生送到校长那里受罚,这就让学生有了改正错误的机会,并且学会了关心他人。

本章内容概要品德是一种社会意识形态,是人们共同生活及其行为的准则与规范。品德是道德1.

品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

品德的心理结构包括道德认知、道德情感和道德行为三个方面。道德认知也称道2.

德理念,是对道德行为规范及其执行意义的认识,其结果是获得有关的思想道德观念,形成道德信念,以指导自己的行为。道德情感是伴随着道德认知产生的一种内在心理体验。道德行为是个体在一定的道德认知指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。

凯尔曼从认知的角度研究了品德的形成过程,提出了品德形成的三阶段理论。他3.

认为,品德的形成要经过依从、同化以及内化三个阶段。

皮亚杰采用对偶故事法把儿童道德认知发展水平划分为三个阶段:自我中心阶段4.

(岁),他律道德阶段(岁),自律道德阶段(岁以后)。

0~55~1010柯尔伯格采用两难故事法把道德发展分成三水平六阶段,“三水平”即前习俗水5.

平、习俗水平和后习俗水平。前习俗水平包括惩罚与服从的定向阶段和相对功利取向阶段。习俗水平包括人际关系的定向阶段(或好孩子定向阶段)和维护权威或秩序的道德定向阶段。后习俗水平包括社会契约的定向阶段和普遍道德原则的定向阶段。

初中生道德认知发展呈现出初步揭示实质、具备抽象概括能力和主要处于习俗水6.

平等特征。高中生道德认知发展呈现出道德知识的掌握在形式上更加概括、抽象,在内容上更加深刻,道德判断水平与道德评价能力之间具有不平衡性等特征。

158初中生道德情感发展呈现出道德情感的内容在不断丰富,并有明显发展,自觉性7.

有了一定程度的提高,具有动荡性,并且难于自制等特征。高中生道德情感发展呈现出社会性水平随年龄增长而日益提高,仍不成熟,具有反复性,发展不太协调,具有不平衡性等特征。

初中生道德行为发展呈现出道德信念开始支配道德行为,道德行为习惯有很大发8.

展等特征。高中生道德行为发展呈现出可塑性减小,行为习惯趋向稳定,不良的道德思想影响道德行为等特征。

中学生品德发展受社会环境、家庭因素、学校因素、同伴群体、个体因素等影响。

9.

促进中学生形成良好品德的方法包括构建合理的德育目标,构建“社会·家庭·10.

学校”三位一体的教育模式,学科渗透德育的教学等途径。

中学生良好品德的具体培养方法包括说服性沟通法、榜样示范法、价值辨析法、11.

利用群体约定和给予恰当的奖励与惩罚等方法。

复习思考题如何理解品德的内涵?品德的结构主要由哪些部分构成?

1.

简述凯尔曼关于品德形成过程的观点。

2.

论述皮亚杰的道德发展阶段理论。

3.

论述柯尔伯格的道德发展阶段理论。

4.

简述初中生品德发展的特点。

5.

结合实际案例说明高中生品德发展的特点。

6.

举例阐述影响品德发展的各种因素。

7.

结合教育实际谈谈促进中学生良好品德形成的方法。

8.

一位中学教师在谈教育体会时说:“现在的中学生太不懂事了,有时候甚至不打他9.

他就不听话。”这位教师的学生说:“我们知道老师是对我们好才严格要求我们,不过他总是把我们当犯人一样看待,从来不相信我们,弄得我们平时只好躲着他。有时明知他是对的,也故意与他作对。”结合中学生品德心理,谈谈教师应如何处理材料中的问题。

159学第习三的部过分程

：动

机、

策略

和迁

移第七章学习理论本章内容细目第一节学习概述一、学习的实质二、学习的分类三、知识及其分类四、技能及其分类第二节行为主义学习理论一、桑代克的尝试错误联结学习理论-

二、巴甫洛夫经典条件作用论三、华生的行为主义学习理论四、斯金纳的操作性条件作用论五、班杜拉的社会学习理论第三节认知主义学习理论一、格式塔的完形顿悟说-

二、布鲁纳的认知结构论三、奥苏贝尔的有意义接受学习论四、加涅的信息加工学习理论第四节人本主义学习理论一、人本主义学习理论的主要观点二、人本主义学习理论在教育中的应用第五节建构主义学习理论一、建构主义的起源与发展二、当今建构主义学习理论的基本观点161三、建构主义的几种主要教学模式学习与学习理论是教育心理学核心的研究课题。什么是学习?大部分人首先会想到学校里各种学习活动,但实际上,无论是低级动物,还是高级动物,乃至人类,学习都贯穿在整个生活中,例如牛学习耕地,小孩学习说话。随着科技的高速发展,机器学习也成为新的研究热点。本章节首先对学习的实质与类型以及学校学习的具体内容(知识、技能)进行概述,然后介绍各理论学派对学习实质、学习的过程和学习的条件等问题的不同看法。通过对这些内容的学习,帮助学生建立起对学习和学习过程的整体印象,促进学生对学习实质的思考。

通过本章的学习,希望学生或教师能够做到以下几个方面:说出学习的实质,辨别加涅根据学习层次以及学习结果对学习的分类。

1.

说出奥苏贝尔的学习分类以及先行组织者的含义。

2.

区分理性知识与感性知识,陈述性知识与程序性知识,心智技能与动作技能。

3.

说出桑代克的尝试错误联结学习理论的基本规律、经典条件反射的规律、斯金4.-纳的操作性条件反射的规律以及班杜拉提出的观察学习的过程。

说出认知主义学习理论以及建构主义学习理论的主要观点。

5.

运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习6.

理论指导教学实践。

第一节学习概述?

一、学习的实质广义的学习1.

长期以来,心理学中对学习的定义有不同的理解。行为主义心理学家往往把学习定义为有机体由于经验的结果而发生的行为的比较稳定的变化。认知学派认为学习是形成和改变认知结构的过程。但学界普遍认为,学习是一个复杂的概念,包括广义和狭义之分。广义学习是人和动物共有的活动,是指人和动物由练习或反复经验引起的相对持久的行为或行为潜能的变化。我们可以从三个方面来理解广义学习的含义:首先,学习者身上必须产生某种行为或者行为潜能的变化。如儿童从不会叫妈妈到学会叫妈妈,这个过程中有学习。但有时候,人们通过学习获得的内在倾向性或能力的变化,往往不一定在当前行为表现出来,但它们却影响着个体未来的行为。

其次,学习引发的行为或者行为潜能的变化是相对持久保持的。有些主体的变化,如适应、疲劳、疾病等因素引发的行为或行为潜能的变化不能称为学习,因为这些变化是暂时的。如学生因疲劳而暂时影响学习行为,经适当休息,这些暂时性变化就会迅速消失。

最后,学习是由个体与后天环境相互作用而产生的,即后天习得的,应该排除由成熟162或先天反应倾向所导致的变化。如青春期的少年嗓音变化就是由生理成熟引发的,因此不能称之为学习。

狭义的学习2.

狭义的学习则特指人类的学习,这种学习和动物的学习相比存在着巨大的质和量的区别。

第一,从内容上看,人类的学习比动物广阔得多。动物的学习,仅仅是掌握个体经验,而人类的学习,不仅是掌握个体经验,而且更重要的是掌握社会历史的经验和科学文化知识。人类对社会历史经验的学习在人类的学习中占据着重要的地位,个体经验与历史经验相比,只是占很小的一部分。

第二,从方式上看,动物的学习主要是一个自发的过程,而人类的学习是在社会的传递下,以语言为中介而实现的。人类对语言的掌握,扩大了个体学习和掌握社会历史经验的可能性。借助语言的工具,个体能通过学习把别人的经验转化为自己的经验,把人类历史经验转化为个体的精神财富。

第三,从性质上看,人类的学习是自觉的、有目的的、积极主动的过程。动物的生活方式是以其对外界自然条件的适应为特征的,其学习是不自觉的,只是消极被动地适应其生存的环境。而人是有意识的,人的意识在人类的学习过程中起着支配和调节作用。

因此,人类的学习是在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

学生的学习3.

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式,它具体指的是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此充实自己的过程。学生的学习具有三个明显的特征:()学生的学习以掌握间接经验1

为主,因此,它与人类认识客观世界的过程有所不同。()学生的学习是在教师的指导2

下,有计划、有目的、有组织地进行的。()学生的学习具有一定程度的被动性。

3学生的学习不仅包括了知识、技能和学习策略的掌握,还包括了问题解决能力和创造性的发展,以及道德品质和健康心理的培养。

二、学习的分类学习是一种复杂的现象,有着广泛的表现形式。研究者根据不同的标准和角度把学习划分成不同的类型。

(一)加涅根据学习层次对学习进行分类教育心理学家加涅在《学习条件》一书中认为,学习按照水平由低级到高级的顺序,可分成八类,构成了一个完整的学习层级结构。

信号学习1.

即经典性条件作用,指学习对某种信号做出一般性和弥散性的反应。这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射。例如,小孩看到穿白大褂的医生就会哭。

163刺激反应学习2.-指学习使某一情景下的反应与强化刺激相关联,学会以某种反应去获得某种强化刺激。此类学习属于操作性条件作用。其过程是反应—强化—反应,即在某种情景中自发产生某种反应动作,然后这种反应动作得到强化,多次之后学会在该情景下通过这种反应动作以获取强化的过程。例如,小孩由于正确回答问题受到表扬,多次以后增加了回答问题的行为。

连锁学习3.

是学习联合两个或两个以上的刺激反应动作,并对每种刺激做出恰当的反应。各种动作技能的形成,都离不开此类学习。例如学习打篮球,学会了接球、运球、过人和上篮等一系列动作。

言语联想学习4.

是一系列言语刺激反应的联合,但它是由言语单位所联结的连锁化。例如,阅读-

时一眼就能认出整个的词或词组。

辨别学习5.

即学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应。比如,小朋友学会根据红绿灯的变化,做出相应的停或行的反应。

概念学习6.

对刺激进行分类时,学会对一类刺激做出同样的反应,也就是对事物的抽象特征的反应。例如在学习三角形之后,能够将钝角三角形、锐角三角形和直角三角形概括为三角形。

规则的学习7.

规则是指两个或两个以上概念的联合,规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。例如,学习“三角形的面积等于底乘以高的一半”这个规则,就需要先掌握底和高的概念以及它们与三角形面积的关系。

解决问题的学习8.

即在各种情况下,使用所学规则去解决问题。因此又叫作高级规则学习,它是建立在规则学习的基础之上的。例如,利用三角形面积公式去计算相关应用题。

(二)加涅根据学习结果对学习进行分类为了更好地与教学实际相结合,加涅进一步提出了按照学习结果把学习分成五类的主张,它们分别是:言语信息1.

指能用言语(或语言)表达的知识,包括事物的名称、时间、地点、定义,以及特征等方面的事实性信息。例如,知道“中国的首都是北京”。

智慧技能2.

主要指运用概念和规则办事的能力,表现为运用符号与环境相互作用的能力。例如,圆的面积()等于圆的半径()的平方乘以,即2,学生运用这个定律(公式)解srπs=πr答应用题则为智慧技能。

164认知策略3.

指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为,并提高其学习、记忆或认知效率的能力。我们常常采用一些歌谣口诀来帮助记忆。例如,《辛丑条约》内容为:要清政府赔款;要清政府保证禁止人民反抗;允许外国在中国驻①②③兵;划分租界,建领事馆。可用“钱禁兵馆”(谐音“前进宾馆”)来帮助记忆。

④动作技能4.

指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力,表现为平稳而流畅、精准而适时的动作操作能力。如学习骑自行车、游泳等。

态度5.

指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。可以表现为儿童对家庭和社会关系的认识、对某种活动表现出来的喜爱,以及个人的品德方面。例如,小朋友原来很怕生人,上幼儿园后这种倾向消失了。

(三)奥苏贝尔根据学习性质与形式进行分类奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。其中一个维度是学习进行的方式,可分为接受的学习和发现的学习;另一个维度是学习材料与学习者已有知识的关系,可分为机械的学习和有意义的学习。这两个维度彼此独立,互不依赖。每个维度都存在许多过渡形式,其具体组合如图:7-1图学习性质与形式的分类及举例7-1(四)冯忠良的学习分类我国教育心理学家冯忠良依据教育系统中传递的经验内容不同,将学生的学习分为三类:知识学习1.

知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象,它是来自反映的对象本身的认知经验。这种经验既包括关于事物是什么、为什么和怎么样的描述性经验,也包括关于做什么和怎么做的操作性经验。学生有了这种认知经验后,可以解决的是知与不知、知之深浅的问题,从而可以在实际生活中更好地确定个体活动的方向。

165技能学习2.

通过学习或练习而形成的符合法则要求的活动方式,其中包括心智技能和操作技能两种。心智技能是在人脑内部,借助内部语言,以简缩方式对事物的主观表征进行加工改造的技能;动作技能是借助人的肢体或一定器械,以展开的方式作用于客观对象的动作技能。技能的学习比知识的学习更复杂,不仅包括对活动的认知,还包括活动或动作的实际执行问题。学生有了这种动作经验,就可以解决会与不会、做得熟不熟练的问题,从而在实际生活中更好地控制个体活动的执行。

社会规范的学习3.

又称行为规范的学习或接受,是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。其学习既包括社会规范的认识问题,又包括规范执行及情感体验的问题,因此比知识、技能的学习更复杂。

三、知识及其分类人类通过学习将获得许多知识,究竟什么是知识?如何将这些知识划分为不同的类别来简化人类对知识这一概念的认识呢?

哲学中的认识论将知识定义为人对事物属性及其联系的能动反映,是客观事物的主观表征。事物的特征有本质的,也有非本质的。本质特征一般蕴含在事物的内部,而事物的非本质特征是事物的外表特征。事物不仅具有一定的属性,而且事物之间还是普遍联系的,事物之间的联系类似于事物的属性也有外在和内在之分。根据人们对事物的属性及其联系的反映活动深度的差异,可将知识分为感性知识和理性知识。

感性知识是对事物的外部特征和外部联系的反映,在心理形式上表现为感知与表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的反映。当活动对象离开了人的感官时,人脑对它的感知活动就停止了,但是它的形象却能保存在人的大脑中,表现为表象。例如,教师上课时,学生对他的身高、外貌等进行感知,察觉到他是高还是矮,是胖还是瘦,是为感知。当教师下课后,再次谈论起老师的长相时,老师的形象马上浮现出来,这种形象在心理学上称作表象。而老师的长相就是他的外部特征。

我们不仅能对老师的外部特征进行感知,形成各种表象,而且可以对感知和表象进行抽象与概括,去伪存真,去粗取精,得出老师的本质特征,如“教书育人”。获得的对老师本质特征的认识即为理性知识。因此,理性知识是对事物的本质特征与内在联系的反映,其中包括概念和命题两种形式。概念代表同类活动对象的本质属性及其各属性之间的本质联系。例如“眼镜”这个概念就包含了一些基本特征:有两个圆镜片,有两条眼镜腿,用来矫正近视等。命题反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律,即表示概念之间的关系。一个命题由一个关系和一个以上的论题组成。关系由动词、副词或形容词表达,有时也用介词表达;论题一般是指概念,由名词和代词表达。例如:“北京是中国的首都”这个命题里包括了“北京”“首都”两个概念,这两个概念通过“是”这个关系动词构成了一个命题。

认知心理学认为,知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。当它贮存于个体内时,即为个体的知识;贮存于个体外时,即为人类的知识。认知心理学从知识166的状态与表现方式将知识分为陈述性知识与程序性知识。陈述性知识主要反映事物的状态及事物变化发展的原因,说明事物是什么、为什么、怎么样的问题。例如,“中国的首都是北京”“生命在于运动”。目前学校教学主要传授这类知识。程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤,是关于“怎么做”的知识。程序性知识主要体现在实际活动中,例如儿童能够计算出“//?”,说明他具有这方面的程序性知识,如果儿童只13+34=能背出分数加法的规则,不知道如何计算上述公式,只能说明他掌握了这方面的陈述性知识。从这些例子可以看出,陈述性知识是程序性知识的基础,但不一定转化为程序性知识。

四、技能及其分类学生的学习,不能仅限于对知识的掌握,还需要将学习的知识转化为相应的技能,因此学生的技能形成同样是学校教育的一个重要任务。什么是技能?技能又有哪些分类呢?

日常生活中,人们经常使用“技能”这一术语,如阅读技能、动作技能等。心理学对技能的早期研究,主要集中在相对简单的动作技能上,如打字、发电报等。现在更加重视对复杂的心智技能,如阅读技能、写作技能进行研究。一般认为,技能是指通过练习而形成的合乎规则的认知活动和身体活动的动作方式。这反映了技能的以下特点:()技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为。技能都是后天学习的,经历1

了一个由不会到会,由会到熟练的逐步发展完善的过程。练习是技能学习或形成的基本途径,它对技能学习有非常明显的促进作用。随着不断的练习,进步速度会逐渐减慢,甚至倒退,这种现象称为高原现象。当个体克服高原现象之后,技能学习能继续取得进步。

技能一旦形成,特别是发展成为自如的技巧后,就相对巩固了。若是长时间不巩固,就会逐渐减弱并消退。

()技能是一种活动方式,不同于认知经验的知识。知识解决的是知与不知的问题,2

对活动起定向作用。技能是控制动作执行的工具,要解决的是动作能否做出来、会不会做、熟不熟练等问题。技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。

()技能的各动作要素及其执行要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习3

惯动作。习惯是自然习得的,既可能符合规律,也可能不符合法则,而技能是通过系统的学习与教学形成的,是在主客体相互作用的基础上,通过动作经验的不断内化而形成的。

高手打太极时其一招一式看似随意,各个动作之间更是一气呵成,其实每个动作都是合乎要求的。

技能按照其本身的性质与特点可分为动作技能与心智技能。

动作技能,也叫运动技能、操作技能,是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方1.

式。如书写、体操、骑自行车等动作技能可分为不同的类型:()精细的和粗大的动作技能:精细的动作技能是在较狭窄的空间内进行并要求较1

精巧的协调动作,主要表现为腕关节和手指运动。如雕刻、绣花等。它一般由小肌肉的运动来实现。粗大技能是指运用大肌肉而且经常要涉及整个身体。例如游泳、打球、跑167步等。

()连贯的和不连贯的动作技能:连贯技能是指以连续、不间断的方式完成一系列动2

作,动作之间没有明显的可以直接感受出来的开端和终点,一般持续时间较长,当然这种连续性也会对任务进行不断的调整。如唱歌、打字、弹琴等。不连贯技能具有可以直接感知到的开端和终点,完成这种技能时间相对短暂(少于秒),一般由突然爆发的动作5

组成。如投掷标枪、射击、射箭等。

()封闭的和开放的动作技能:封闭性技能,是一种完全依赖内部肌肉反馈作为刺激3

指导的技能。这种任务闭着眼睛也能完成。如体操、跳水。且这种技能一般都具有相当固定的动作模式。学习这种技能的关键在于通过反复练习,使动作达到标准的模式。开放性技能,主要依赖于周围环境提供的信息,正确地感知周围环境成为调节的重要因素。

如打乒乓球、篮球、排球等。开放性动作技能要求人们具有处理外界信息变化的能力和对事件发生的预见能力。

()根据操作对象的不同,分为徒手型和器械型动作技能:徒手型动作技能的操作对4

象主要是机体自身,即通过身体的协调运动来完成。如自由体操、太极拳。器械型动作技能通过操作一定的器械来进行。如打字、驾驶。

心智技能,又称为智慧技能或智力技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活2.

动或智力活动方式,如心算、写作、观察等心智技能根据使用范围,可分成专门的心智技能和一般的心智技能。专门的心智技能是某种专门的认知活动所必需的,也是在相应的专门的智力活动中形成、发展和体现出来的。如默读、心算、打腹稿等技能便是学生在学习活动中必须掌握的最基本的专门心智技能。一般的心智技能是指可以广泛应用于许多领域的心智技能,它是在多种专门心智技能的基础上,经过概括化形成和发展起来的。例如观察技能、分析技能、综合技能、比较技能、思维技能、记忆技能、想象技能等。

第二节行为主义学习理论?

学习的行为主义代表人物为桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等。他们的核心观点是:一切学习都是条件作用,在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激SR与反应联结的建立中起着重要的作用。由于行为主义强调刺激反应的联结,故也成为-

联结学习理论。后期,班杜拉提出社会学习理论,他认为早期行为主义的观点认为学习是通过直接经验获得的刺激与反应的联结,但是人类还可以通过他人的行为以及行为的结果间接获得联结,对早期行为主义学习理论的观点进行了完善。

168一、桑代克的尝试错误-联结学习理论(一)桑代克的经典实验桑代克(,—),美国著名心理E.L.Thorndike18741949学家,联结主义学习理论的创始人,一生著作颇丰,研究领域十分广泛。桑代克做了许多动物学习实验,如让饿猫学习逃出迷箱是他的经典实验之一。通过实验,他提出学习是刺激与反应之间的联结,知识和技能的获得必须通过尝试错误的过程。

一只饿猫被关在他专门设计的实验迷箱内,箱门紧闭,箱子附近放着一条鲜鱼。箱内有一个开门的旋钮,碰到这个旋钮,门才会开启。开始饿猫无法走出箱子,只是在里面乱碰乱撞,有一次碰巧打开了这种开门设施,门便开启,猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。经过多次错误尝试,猫学会了开门的行为。图桑代克7-2桑代克认为,在猫学习打开迷箱的情境中,猫通过多次尝试与错误,终于在复杂的刺激情境中辨识出一个开门设施(),并做出正确的开门动作S

()。这就是说,学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结。这种学习过程是R

渐进的尝试与错误直至最后成功的过程,又称尝试错误理论。

-桑代克进一步将动物的学习推广到人类的学习。他指出:“下至个字母,上至科26学或哲学,其本身都是联结造成的。人之所以善于学习,就是因为他养成了这许多联结。”在他看来,“理智、性格或技能的任何事实,都意味着按照一定的方式对一定的情境发生的反应倾向”。教育的目的就是把其中的某些联结加以永久地保留,把某些联结加以清除,并且把另一些联结加以改变或利导。

图桑代克迷笼7-3169(二)尝试-错误学习的基本规律桑代克在动物实验的基础上,提出了三条尝试错误学习的基本规律:练习律、效果-

律和准备律。

练习律1.

桑代克认为,学习就是刺激和反应的联结。这种联结需要重复练习,因为练习可导致联结的加强。练习律又可分为应用律和失用律。应用律是指如果刺激与反应的联结经常使用,那么其联结的力量就会得到加强。失用律是指如果刺激与反应的联结经常不被使用,那么其联结的力量就会减弱。

后来经过实验,桑代克发现,简单的重复练习并不能增强刺激和反应的联结以及反应的力量,要想提高练习的作用,练习者必须得到练习结果的反馈信息。桑代克曾经做过这样一个实验,他让一名蒙上双眼的被试练习画一条长四英寸的线,结果尽管连续几日每日练习数百次,但由于没有得到相应的反馈信息,被试画线的精确度并没有提高。

在实际教学中,有些老师给学生布置了大量的作业,等到学生将辛辛苦苦做完的作业交上来之后,老师却看也不看或者不批改,不向学生指出对在哪里与错在哪里。这样做,除了增加学生的课业负担,并由此让学生产生厌学的情绪外,并不会对学习产生任何的积极意义。

效果律2.

桑代克认为在试误学习的过程中,如果其他条件相等,在学习者对刺激情境做出特定的反应之后产生了满意的效果,那么这种联结就会增强,下次在相似的情境中就易于出现;而如果刺激和反应之间的联结带来了烦恼或痛苦的结果,那么这种联结就会削弱,以后在同样的情况中出现的可能性也将减弱。

假设,小猫从迷笼中逃出来之后,迎接它的不是美味的食物,而是一条凶恶的大狼狗,那么,下次将小猫放入迷笼后,它还会尽力跑出来吗?

准备律3.

桑代克观察到,在他的实验过程中,为了保证学习的产生,必须使小猫处在饥饿的状态。如果让猫吃饱了再放进迷笼,它很可能只会睡觉,而不会表现出想要寻找逃出迷笼的行为。这样,对学习的解释必须包括某种动机原则,这就是桑代克的准备律:学习者是否对某种刺激做出反应,与他或她是否已做好准备有密切关系。即在试误学习的过程中,当刺激与反应之间的联结,事前有一种准备状态时,实现则感到满意,否则感到烦恼;反之,当此联结不准备实现时,实现则感到烦恼。这里所说的准备状态主要是指一种动机状态。

应该说明的是,虽然尝试错误学习规律是从动物实验中推导出来的,但它对于人-

类学习和学生学习来说,仍有很大的借鉴意义。科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试错误的过程而获得的。

桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。教育过程中要强调“做中学”,即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。在这一过程中,教师应该允许学生犯错误,并鼓励学生从错误中进行学习,这样获得的知识学生才会是终生不忘的。同时,在实际的教育过程中,教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果,防止一无所170获或得到消极后果。同时,应注意在学习过程中加强合理的练习,并注意在学习结束后不时地进行练习。此外,任何学习都应该在学生有准备的状态下进行,而不能经常搞“突然袭击”。

桑代克的理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论,虽然有些简单和粗糙,但对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出来成为一门独立学科具有促进意义。桑代克认为情境与反应之间根本不存在什么中介,这是一种简单化的机械主义的观点。另外,他认为人和动物的学习方式是基本一致的,都是通过尝试错误学习,只是复杂程度不同,这种观点抹杀了人类学习的主动性。

二、巴甫洛夫经典条件作用论(一)巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫(—)是俄国著名的生理学家和心理18491936学家,是高级神经活动学说的创始人。在他的经典实验中,他将狗置于经过严格控制的隔音实验室内,食物可以通过遥控装置送到狗面前的食物盘中。狗的唾液分泌量通过仪器可以随时测量并记录。

实验开始后,首先向狗呈现铃声刺激,铃响半分钟后便给予食物,于是观察并记录到狗的唾液分泌反应。当铃声与食物反复配对呈现多次以后,仅呈现铃声而不出现食物时,狗也会做出唾液分泌反应。

在这个实验开始时,食物可以诱发狗的唾液分泌反应,而铃声不能诱发狗的唾液分泌,这时食物叫无条件刺激,铃声叫中性刺激,诱发的唾液分泌反应称为无条件反应。在铃声与图巴甫洛夫7-4食物经过多次匹配之后,单独呈现铃声而没有食物时,狗也会分泌唾液。此时,中性刺激铃声具有诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激,单独呈现条件刺激即能引起的反应则叫作条件反应。这就是经典性条件反射的形成过程。

171图经典性条件反射实验7-5(二)经典性条件反射的基本规律获得与消退1.

在条件作用的获得过程中,中性刺激和无条件刺激呈现的时间顺序以及它们之间的时间间隔十分重要。首先,中性刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以形成条件反射。在一次实验中,巴甫洛夫的一位助手先给狗喂食,隔秒之后再按响铃声,这样操作次之后,再单独按响铃声而没有给予食物,结5~10374果没有引发狗分泌唾液。其次,中性刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难于建立联系。

消退是指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,则条件反应会变得越来越弱,并最终消失。然而,要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。

刺激泛化与分化2.

人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后,其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应,这就是刺激泛化。例如,曾经被一条大狗咬过的人,看见非常小的狗也可能产生恐惧。借助于刺激泛化,我们可以把已有的学习经验扩展到新的学习情景,从而扩大学习范围。但是,泛化刺激所引起的泛化反应,有时是不准确或不精确的,这就需要刺激分化。

刺激分化,指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。例如,为了使狗能够区分开圆形和椭圆形光圈,如果只在圆形光圈出现时才给予食物强化,而在呈现椭圆形光圈时则不给予强化,那么狗便可以学会只对圆形光圈做出反应而不理会椭圆形光圈。在实际的教育和教学过程中,也经常需要对刺激进行分化,如引导学生分辨勇敢和鲁莽,谦让和退缩,要求学生区别重力和压力,质量和重量等。

刺激泛化和刺激分化是互补的过程,泛化是对事物的相似性的反应,分化则是对事172物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境,而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应,从而避免盲目行动。

总之,经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系,从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但是经典条件反射无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象,如中小学生为了报答父母的养育之恩、为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。

三、华生的行为主义学习理论华生(,—)是行为主义的奠基者。他十分推崇巴甫洛夫的经典J.B.waston18781958条件反射作用,并将经典的条件作用运用于学习领域。他认为有机体的学习实质就是通过建立条件作用,形成刺激与反应之间的联结过程,从而形成习惯。条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合,代替无条件刺激与条件反应建立联系。华生根据经典条件反射原理做了一个著名的恐惧形成实验。

实验对象是一个叫阿尔伯特的小男孩,当他还只有个月大的时候,研究者把一只白色的老鼠放在他身边,9

起初他一点都不害怕;可是,当用一把锤子在他脑后敲响一根钢轨,发出一声巨响时,他猛地一打战,躲闪着要离开,表现出害怕的神态。给他两个月的时间淡忘这次经历,然后,研究者又开始实验。当一只白鼠被放在阿尔伯特的面前,他好像看到了一个特别新奇有趣的玩具,伸出手去抓它;就在孩子的手刚碰到白鼠时,他的脑后又响起了钢轨敲响的声音,他就猛地一跳,向前扑倒,把脸埋在床垫里面。第二次试的时候,阿尔伯特又想用手去抓,当图华生他快要抓住的时候,钢轨又在身后响起。这时,阿尔伯特7-6跳起来,向前扑倒,开始啜泣。此后,又进行了几次这样的试验,把老鼠放在阿尔伯特身边,钢轨在他脑后震响,阿尔伯特对老鼠形成了完全的恐惧条件反应,华生后来在实验报告中写道:“老鼠一出现,婴儿就开始哭。他几乎立即向左侧猛地一转身,倒塌在左侧,四肢撑起身体快速地爬动,在他到达试验台的边缘前,我用了相当大的劲才抱住他。”更进一步的实验显示,阿尔伯特对其他毛乎乎的东西,如兔子、狗、皮大衣、绒毛玩具娃娃,还有华生装圣诞老人戴的面罩也产生了恐惧。

173图恐惧习得实验7-7在学习规律的方面,华生主张频因律和近因律。

()频因律:是指在其他条件相等的情况下,某种行为练习得越多,习惯形成得就越1

迅速,即练习的次数在习惯中起重要作用。

()近因律:是指当反应频繁发生时,最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

2经典条件作用的原理对教学具有实践意义。个体可以获得对各种情景的情绪和态度,如果老师不断给予学生关心和鼓励,学生就会将这种关心与鼓励和学习联结起来,从而喜欢学习,热爱学校。但是如果老师经常在课堂上惩罚学生,造成学生紧张和焦虑的情绪,学生就会讨厌学习和学校。

华生的学习理论同桑代克的尝试错误理论相比,不过是把尝试错误说的机械性--推向了极端,其无法解释复杂、高级的认知过程的学习,从而成为一种机械主义的学习理论。尽管这样,这一理论对西方教育心理学产生了重要的影响,至今其影响仍在继续。

四、斯金纳的操作性条件作用论斯金纳(—)是新行为主义心理学的创始人19041990之一。他发展了巴甫洛夫和桑代克的研究,揭示了操作性条件反射的规律。他设计的用来研究操作性条件反射的实验装置———斯金纳箱,被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他根据对操作性条件反射和强化作用的研究发明了“教学机器”并设计了“程序教学”方案,对美国教育产生了深刻影响,他也因而被誉为“教学机器之父”。

(一)斯金纳的经典实验图斯金纳斯金纳的理论也是建立在动物学习实验的基础之上7-8的。斯金纳在以白鼠等动物为被试进行的精密实验研究中,运用了一种特殊的实验装置———斯金纳箱。箱内有一个伸出的杠杆,下面有一个食物盘,只要箱内的动物按压杠杆,就会有一粒食丸滚到食物盘内,动物即可得到食物。

174图斯金纳箱7-9斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内,白鼠便在箱内不安地乱跑,活动中偶然压到了杠杆,则一粒食丸滚到食物盘内,白鼠吃到了食丸。以后白鼠再次按压杠杆,又可得到食丸。

由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为,因此白鼠在后来按压杠杆的速度明显加快。

由此斯金纳发现,有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用,它能影响以后反应发生的概率。他认为,学习实质上是一种反应概率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作(自发反应)出现以后,有强化刺激尾随,则该操作的概率就增加;已经通过条件作用强化了的操作,如果出现后不再有强化刺激尾随,则该操作的概率就减弱,甚至消失。这就是操作性条件反射的基本过程。

(二)操作性条件作用的基本规律斯金纳认为,人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应,是经典条件作用的研究对象。而操作行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发做出的随意反应,是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中,人的行为大部分都是操作性行为,操作性行为主要受强化规律的制约。

强化1.

斯金纳认为,行为之后给予奖赏能使个体感到满足(这是桑代克效果律的含义)是主观性的解释,主观的满足不能用科学上客观的方法予以测量。他用了一个客观、中性的概念———强化,并给强化下了一个定义:在条件作用中,凡能使个体操作性反应的频率增加的过程,都是强化。产生强化作用的刺激物,叫作强化物。

强化物分为两类:正强化物和负强化物。

正强化物是指在个体反应后出现的并且其出现有助于该反应的频率增加的刺激物,比如,当饥饿的小白鼠按下开关后得到了食物,这食物便是正强化物。由正强化物所形成的强化作用叫正强化(实施奖励)。

负强化物是指在个体反应后消失的并且其消失有助于该反应的频率增加的刺激物。

175比如,当处于电击状态下的小白鼠按下开关后电击就停止,这停止电击就是负强化物。

由负强化物所形成的强化作用叫负强化(撤销惩罚)。

在日常生活中,人们常在自觉或不自觉地运用奖励对他人的行为进行积极强化,例如,教师对上课守纪律的学生进行表扬,家长对考试成绩好的孩子给予物质奖励等;也会运用撤销惩罚来对他人的行为进行负强化,例如,小孩子一旦从将房间弄得又脏又乱,转变为将房间收拾得十分整洁,家长就取消不让他出去玩的禁令。

逃避条件作用与回避条件作用2.

当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用,它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。在日常生活中,逃避条件作用也不乏其例。如看见路上的垃圾后绕道走开,感觉屋内人声嘈杂时暂时离屋等。

然而,当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时,有机体也可以自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激的出现,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。

这类条件作用则称为回避条件作用,它是在逃避条件作用的基础上建立的,是个体在经历过厌恶刺激的痛苦之后,学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应,从而免受痛苦。如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避,违章骑车时遇到警察时赶快下车等。回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。

消退3.

有机体做出以前曾被强化过的反应,如果在这一反应之后不再有强化物相伴,那么,此类反应在将来发生的概率便降低,称为消退。在操作性条件作用中,无论是正强化的奖赏,还是负强化的逃避与回避条件作用,其作用都在于增加某种反应在将来发生的概率,以达到塑造行为的目的,而消退则不然。消退是一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。因此,消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

惩罚4.

当有机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程,称作惩罚。惩罚与负强化有所不同,负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率,而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现或愉快刺激的排除来降低反应在将来发生的概率。但是,惩罚并不能使行为发生永久性的改变,它只能暂时抑制行为,而不能根除行为。因此,惩罚的运用必须慎重,惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来,方能取得预期的效果。

总之,根据操作性条件学说,在教育过程中,教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为,用不予强化的方法来消除消极行为,而应慎重地对待惩罚,因为惩罚只能让学生明白什么不能做,并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

(三)教学机器与程序教学斯金纳认为,学习是一种行为,当主体学习时反应速率就增强,不学习时反应速率则下降。因此他把学习定义为反应概率的变化。他根据操作性条件反射和积极强化的理176论,对教学进行改革,设计了一套教学机器和程序教学方案。

教学机器是一种外形像小盒子的装置,盒内装有精密的电子和机械仪器。它的构造包括输入、输出、贮存和控制四个部分。程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它将一门课程学习总目标分成几个单元,再将每个单元分成许多小步骤,学生在学习完一个步骤的课程后,就会获得自己的学习结果的反馈,得到及时的强化。随后进入下一步的学习,直到学习完整个单元。学习过程中学生可以根据自己的步调进行学习,逐步达到总目标。程序教学问世以来对美国、西欧、日本有较大影响,被广泛用于英语、数学、统计、地理、科学等学科的教学中。但它在策略上过于刻板,注重对教材的分析,把教材分解得支离破碎,破坏了知识的连贯性和完整性。程序教学着重于灌输知识,缺乏师生间的交流和学生间的探讨,不利于创造思维能力的培养。因此,程序教学只能作为教学的一种辅助手段。

总之,斯金纳通过严格的实验对操作性条件作用进行了细致的研究,从新的高度拓展了联结派的观点,将联结学习理论推向了一个新的高度。对强化的细致研究加深了人们对行为习得机制的理论,为行为的塑造和矫正提高了可信的基础。他提出的程序教学对学校教育产生了深刻的影响,为计算机辅助教学提供了理论基础。但是,其理论的主要缺点在于他试图以操作条件作用原理来解释一切学习行为,显得过于狭窄。同时,他根据对动物的强化研究得出的结论被不加区分地运用到人的学习中,忽视了人与动物的本质区别,仅关注学习的外部条件(如奖励和惩罚),对学生学习的内部机制缺乏研究。

五、班杜拉的社会学习理论班杜拉(,—),美国心理学家,社会学A.Bandura1925习理论的奠基人。班杜拉的理论继承了行为主义强调外部因素,同时结合了认知主义的内在因素,建立起比较综合的社会学习理论()。

sociallearningtheory(一)社会认知理论三元交互作用理论1.

该理论认为,人的内在特征(信念、期望、态度、知识)、行为(个体行为选择和言语表述)和环境(资源、行为结果、他人和物理条件)三者之间构成动态的交互决定关系(如图所示)。因此,人的行为的变化是由个人的内在因素7-11图班杜拉和外在环境因素相互作用的结果所决定的。7-10177图个体、行为与环境之间的交互决定关系7-11参与性学习和替代性学习2.

社会学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。参与性学习是通过实际行动并体验行动后果而进行的学习,实际上就是做中学。尝试错误学习和条件作用都属于这类学习。替代性学习是通过观察别人而进行学习。在学习过程中学习者没有外显的行为。人类的大部分学习是替代性学习,可以大大提高学习的速度,避免去经历负面影响的行为后果。例如,我们通过看教育片,了解地震的逃生办法。

(二)观察学习班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象,进行了一系列经典实验,从而提出结论———观察学习是人的学习中最重要的形式。

在经典实验中,他将被试儿童分为甲、乙两组,让两组儿童分别看一段录像,甲组儿童看到的录像内容是一个大孩子在打一个玩具娃娃,过一会儿来了一个成人,给大孩子一些糖果作为奖励。乙组儿童看的录像内容与甲组儿童不同,虽然一开始也是一个大孩子在打一个玩具娃娃,但成人出现后,打了大孩子一顿作为惩罚。看完录像后,两组儿童分别进入一间放着玩具娃娃的小屋里。结果发现,甲组儿童表现出了录像里大孩子打玩具娃娃的行为,而乙组儿童却没有表现出类似的攻击行为。

实验结果表明,奖励能使甲组儿童表现出录像中“大孩子”的行为,而惩罚则使乙组儿童避免录像中“大孩子”的行为。

实验二,班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃,谁学得像就给谁糖吃。结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。

这说明通过看录像,两组儿童都已经学会了攻击行为。第一阶段乙组儿童之所以没有表现出攻击行为,只不过是因为他们害怕打了以后会受到惩罚,从而暂时抑制了攻击行为,而当条件许可,他们也会像甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。

在此基础上,班杜拉详细描述了观察学习的该过程,他认为观察学习包括注意、保持、动作再现和动机四个过程。

()注意过程。注意过程是观察学习的首要阶段,它调节着观察者对示范活动的探1

索和知觉。榜样和观察者的特征决定了观察学习的程度:观察者比较容易观察优秀、热门和有力的榜样。

()保持过程。保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念,形成示范活动2

的内部表征,并加以编码和存储。

()动作再现过程。观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转化为外显的3

178行动。

()动机过程。习得的行为不一定都会表现出来,人的行为受行为的结果因素与先4

行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。班杜拉将强化分为三种:直接强化、替代强化和自我强化。直接强化指观察者直接表现出被观察行为而受到的强化。替代强化是指观察者看到榜样行为受到强化,如同自己采取同样的行为受到强化的倾向。

自我强化是个体的行为符合某一个标准时,他对自己的行为进行自我奖励。

总之,社会学习理论关于学习的观点是个体通过对他人行为及其强化结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或者对已有行为进行修正。观察学习在人类的学习中具有重要作用,它突破了直接经验的限制,使学习随时随地进行。其中,观察学习对我们进行社会规范教育和培养良好的道德品质具有一定意义,教育工作者为学生提供良好行为的榜样,引导学生学习和保持榜样行为,并为良好的行为提供及时的奖励,对错误行为给予批评和教育。但是班杜拉的学习理论基本上是行为主义的,偏重人的行为的研究,没有给认知因素以应有的地位。

第三节认知主义学习理论?

一、格式塔的完形-顿悟说完形顿悟说是格式塔心理学派提出的一种学习理论。格式塔心理学家认为,学习-

并非形成刺激反应的联结,而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完-

形,是一个顿悟的过程。主要代表人物有韦特海默()、苛勒()M.WertheimerW.Kohler和考夫卡()等。

K.Koffka(一)苛勒的经典实验德国心理学家苛勒曾在年间,对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列1913~1917的实验研究,从而提出了与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。

--苛勒的实验主要有两个系列:箱子问题与棒子问题。

在黑猩猩问题解决的箱子系列实验中(见图),苛勒把黑猩猩置于放有箱子7-12A的笼子里,笼子顶悬挂香蕉。复杂的问题情境需要黑猩猩将几个箱子叠起,方可够到香蕉。当黑猩猩看到笼子顶上的香蕉时,它最初的反应是用手去够,但够不着,只得坐在1

箱子上休息,但毫无利用箱子的意思。后来,当黑猩猩从原来躺卧的箱子上走开122时,黑猩猩看到了这只箱子,并把这只箱子移到香蕉底下,站在箱子上伸手去取香蕉,1

但由于不够高,仍够不着,它只得又坐在箱子上休息。突然间,黑猩猩跃起,搬起自21己曾坐过的箱子,并将它叠放在箱子上,然后迅速登箱而取得了香蕉。

12在复杂的棒子问题情境中(见图),最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿、一会儿7-12B用大竹竿来回试着拨香蕉,但怎么也拨不着。它只得把两根竹竿拉在手里飞舞着。突然,它无意之中把小竹竿的末端插入了大竹竿,使两根竹竿连成了一根长竹竿,并马上用179它拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴,并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时,苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉,而没有漫无目的地尝试。

箱子问题棒子问题AB图黑猩猩问题解决实验7-12(二)完形-顿悟说的基本内容学习是通过顿悟过程实现的1.

顿悟是对目标和达到目标的手段、途径之间关系的理解,而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错误的学习之后,但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞,而是在做出外显反应之前,在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。

学习的实质是在主体内部构造完形2.

完形是一种心理结构,它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构,是对事物的关系的认知。苛勒认为,学习过程中问题的解决,都是由于对情境中事物关系的理解而构成的一种“完形”来实现的。例如,在黑猩猩接棒取物的实验中,黑猩猩往往先看一看目的物,考虑到所要达到的目的,再开始接棒取物。它的行为是针对食物(目标),而不仅是针对棒子(手段和工具)的。这意味着,动物领会了食物(目标)和棒子(工具)之间的关系,才发生了接棒取物的动作。由此可见,学习的过程就是一个不断地进行结构重组、不断地构建完形的过程。

完形顿悟说作为最早的一个认知性学习理论,肯定了主体的能动作用,强调了心-

理所具有的组织功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用,这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要180意义。但是,苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试错误学习并不是互相排斥和绝对对立-

的。尝试错误往往是顿悟的前奏,顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。尝试错--误和顿悟在人类学习中均极为常见,它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。一般说来,解决简单的、主体已有经验可循的问题时,往往不需要进行反复的尝试错误;而对于复杂的、创造性的问题解决,大多需要经过尝试错误的过程,方能产生--顿悟。

二、布鲁纳的认知结构论布鲁纳()是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。他主张J.S.Bruner学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

因此,他的理论常被称为认知结构论或认知发现说。

(一)学习的实质是主动地形成认知结构布鲁纳认为,学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结,而是主动地形成认知-

结构。认知结构是反映事物之间稳定联系的内部认知系统,是用来感知和概括新事物的一般方式。它是在经验的基础上形成的,并在学习过程中不断变动。认知结构一经建立,就成为学生进一步学习的重要的内部因素。它是理解新知识的基础,也是对新的信息进行加工的依据。布鲁纳强调,学习的过程实际上是人们利用已有的认知结构,对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。在学习中,新的知识经验不是纳入原有的认知结构(同化),就是引起原有的认知结构的改组(顺应),从而产生新的认知结构。这个过程不是被动地产生的,而是一种积极主动的过程。

(二)学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为,学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。学生的学习包括三个几乎同时发生的过程:()新知识的获得;()知识的转化;()评价。

123所谓新知识是指与已往所知道的知识不同的知识,或者是已往知识的另一种表现方式。新知识的获得过程是它与已有的知识发生联系的相互作用的过程,是主动地接受和理解的过程。新知识的转化是对它的进一步的加工,使之成为认知结构的有机构成部分并适应新的任务的过程。评价是指对新知识的一种检验与核对,看自己的理解与概括是否正确,能不能正确地应用。简而言之,学生的学习认知过程就是对新知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。

(三)教学目的在于理解各门学科的基本结构布鲁纳认为,任何知识都可以用一种简单明了的形式呈现出来,使每个学生都能理解。任何一门学科也都有它的基本的知识结构。学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构,在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。他指出,教学不能逐个地教给学生每个事物,最重要的是使学生获得一套概括了的基本原理或思想。这些原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构。教学的任务就在于让学生形成这种认知结构。

181为此,在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。无论是教材的编写和教学活动的进行,都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。

(四)掌握学科基本结构的教学原则布鲁纳认为,要掌握学科基本结构,就要遵循以下教学原则:动机原则1.

布鲁纳认为几乎所有学生都具有内在的学习愿望,内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机,即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。教师如能善于促进并调节学生的探究活动,便可激发他们的这些内在动机,有效地达到预定的学习目标。

结构原则2.

任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种形式来呈现。动作形式是借助动作进行学习,无须语言的帮助;图像形式是借助表象进行学习,以感知材料为基础;符号形式是借助语言进行学习,经验一旦转化为语言,逻辑推导便能进行。教师究竟选用哪一种呈现方式为好,则视学生的年龄、知识背景和学科性质而定。

程序原则3.

教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构,以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序,它们对学习者来说,有难有易,不存在对所有学习者都适用的唯一程序。

强化原则4.

教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。知道结果过早,易使学生慌乱,从而阻挠其探究活动的进行;知道结果太晚,易使学生失去受帮助的机会,甚至有可能接受不了正确的信息。

(五)提倡发现法教学发现法是指设置一定的学习情境,让学生主动地探究和发现事物的特性、原理和原则的教学方法。布鲁纳说:“无论在哪里,在知识的最前哨也好,在三年级的教室也好,智力的活动都相同。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的,一位文学家、评论家在读一首诗时所做的,正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样,都属于同一类活动。其间的差别仅在程度上,而不在性质上。”因此,对于学习物理知识的小学生来说,他们和物理学家的认识活动的性质是相同的。如果能像物理学家的认识活动那样来学习物理学,会容易一些。物理学家能够发现的规律,学生也可以用同样的方法获得。他认为,发现不限于寻求人类尚未知晓的事物,也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。

布鲁纳认为,发现法有以下特征:强调学生不是被动的、消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者1.

在教学过程中,教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的领域,让学生试着做,边做边想,而不是提供现成的知识。

182183强调直觉思维在学生学习上的重要性2.

他认为,直觉思维是采用跃进和走捷径的方式来进行的,其本质是映象或图像性的,一般不靠言语信息。小学生的学习需要也有可能使用直觉思维,所不同的只是问题的程度不同,但问题的性质与科学家面临的问题性质是一样的。教师要帮助学生在探究活动中形成丰富的表象,防止过早语言化。

重视形成学生的内部学习动机,或把外部动机转化成内部学习动机。布鲁纳认为3.

好奇心是“学生内部动机的原型”强调信息提取4.

布鲁纳认为,人类记忆的首要问题不是贮存,而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息,知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息,所以学生如何组织信息,对提取信息有很大的影响。而学生亲自参与发现事物的活动,必然会用某种方式对它们加以组织,从而对记忆具有最好的效果。

三、奥苏贝尔的有意义接受学习论奥苏贝尔()是美国著名认知教育心理学家。他在教育心理学中最重D.P.Ausubel要的贡献,是他对有意义学习的描述。

(一)学习的分类奥苏贝尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习。奥苏贝尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

(二)有意义的学习奥苏贝尔提出,有意义学习过程的实质,就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

有意义学习的标准1.

要判断学生的学习是有意义的或是机械的,就必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系(简称为“新旧知识的联系”)的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响,也受要学习的材料本身的性质的制约。

有意义学习必须具备的第一条标准是,新的符号或其代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系,指新的符号或其代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。第二条标准是新旧知识的非人为的联系,即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的,它符合一般与特殊的关系。

无意义音节和配对形容词只能机械学习,因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系,必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿,凭借他们发展较快的机械记忆能力,可以将乘184法九九口诀表背熟,倘若从中抽出一句问他们,他们将不知所云,这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。

有意义学习的条件2.

有意义学习的产生既受学习材料性质的影响,也受学习者自身因素的影响。

有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准,也就是说,学习材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。有意义学习还受学习者自身因素的影响。首先,学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向,是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。其次,学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系。最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用,结果,旧知识得到改造,新知识就获得实际意义。

有意义学习的类型3.

有意义学习可分为三种类型:表征学习、概念学习和命题学习。

()表征学习1

表征学习是学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习,即学习单词代表什么。学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系。例如“狗”这个符号,对初生儿童是完全无意义的,在儿童多次同狗打交道的过程中,儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗(实物)说“狗”,儿童逐渐学会用“狗”(语音)代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义,也就是说,“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的,同为狗的表象。

()概念学习2

概念学习,实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念,就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征,而与它的大小、形状、颜色等特征无关,如果“三角形”这个符号对某个学习者来说,已经具有这种一般意义,那么它就成了一个概念,成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现,这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现,学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念,这种获得概念的方式叫概念同化。

()命题学习3

命题是以句子的形式表达的,可以分为两类:一类是非概括性命题,只表示两个或两个以上的特殊事物之间的关系,如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市,“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题表示若干一般事物或性质之间的关系,这类命题叫概括性陈述,是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径,这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握,他就不可能理解这一命题。命题学习185必须以概念学习为前提。

(三)接受学习接受学习的界定1.

接受学习是指在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。接受学习是课堂学习的主要形式。奥苏贝尔认为,接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中,所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识,包括一些抽象的概念、命题、规则等,通过教科书或老师的讲述,用定义的方式,直接向学习者呈现。

学习者接受知识的心理过程表现为:首先,在认知结构中找到能理解新知识的原有的知识和观念;然后,找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点;最后,找到新旧知识的不同点,使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别,并在积极的思维活动中融会贯通,使知识不断分化、系统化。

先行组织者2.

奥苏贝尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。当认知结构中没有可以利用的起固定作用的观念时,他提出了“先行组织者”的教学策略。先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。先行组织者有两个特点:()先于新的学习任务而呈现;()比新的学习材料12抽象。例如,学习“浮力”之前让学生知道“力”的概念,“力”的概念就是学生学习“浮力”概念的先行组织者;学习“蚂蚁”之前先让学生学习“昆虫的基本特征”,“昆虫”概念就是学生学习“蚂蚁”概念的先行组织者。

奥苏贝尔把先行组织者分为两类:陈述性组织者和比较性组织者。当学生面对新的学习任务时,倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识,则可设计一个概括和包容水平高于学习的新材料的组织者,让学生先学习这一组织者,以便获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。设计陈述性组织者的目的是使学生用此组织者同化新知识,使新知识顺利、快速地进入学生的认知结构。

当学生面对新的学习任务时,倘若其认知结构中已经有了同化新知识的适当的概念,但原有的概念不清楚或不巩固,学生难以应用,或者他们对新旧知识间关系辨别不清,则可设计一个指出新旧知识异同的组织者,这样的组织者被称为比较性组织者。设计比较性组织者的目的是使学生的观念与认知结构中相似的观念相结合,辨别新旧观念的异同,防止由于新旧观念的相似而造成的混乱。

四、加涅的信息加工学习理论加涅认为,学习的模式是用来说明学习的结构与过程的,它对于理解教学和教学过程以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式,如图。

7-13186图学习的信息加工模式7-13信息流1.

从图中,我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的过7-13程。首先,学生从环境中接受刺激,刺激推动感受器,并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记,这是非常短暂的记忆储存,一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了,其余部分很快就消逝了,这涉及注意或选择性知觉的问题。

被视觉登记的信息很快进入短时记忆,信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限,一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目,新的信息进来,就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息,就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码,并不能增加短时记忆的容量。从短时记忆进入长时记忆时,信息发生了关键性转变,即要经过编码过程。所谓编码,不是把有关信息收集在一起,而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为,长时记忆是个永久性的信息储存库。当需要使用信息时,经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器,从而产生反应,也可以再回到短时记忆,对该信息的合适性做进一步的考虑,结果可能是进一步寻找信息,也可能是通过反应发生器做出反应。

控制结构2.

除信息流程之外,在图所示的学习的信息加工模式中,还包含着期望事项与7-13执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标,即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望,教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之,反馈之所以有效,是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略,执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆,如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见,期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。

187第四节人本主义学习理论?

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家,分别是美国心理学家马斯洛()和罗A.Maslow杰斯()。

C.R.Rog一、人本主义学习理论的主要观点(一)学习与教育的结果在学习结果上,人本主义心理学家认为,学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人,一个充分起作用的人,也就是使学生整体的人格得到发展。人本主义心理学家认为,当代最有用的学习是学习过程的学习,即让学习者“学习如何学习”,而学习的内容是次要的。因此人本主义提出,教育的目标应该是以学习者为中心,以使学生的个性得到发展,潜能得到发挥,从而使他们能够更加愉快地、创造性地学习和工作。

(二)学习的分类人本主义心理学家罗杰斯根据学习对学习者的个人意义,将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。罗杰斯认为,无意义学习类似于心理学上的无意义音节的学习。在他看来,所谓无意义学习,就是指所学的材料是没有个人意义的,不涉及情感,与完整的人无关,仅涉及经验积累和知识增长。这类学习只涉及心智,是一种“在颈部以上(from)”发生的学习。而有意义学习()则是指一种使个体的行theneckupsignificantlearning为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习,它涉及学习者成为完整的人。这种学习不仅是一种增长知识的学习,而且是一种与个体每个部分经验都融合在一起的,使个体全身心投入其中的学习。在这里,我们必须注意罗杰斯的有意义学习()和奥苏贝尔的有意义学习()的区别。前者关significantlearningmeaningfullearning注的是学习内容与个人之间的关系,而后者则强调新旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人意义。

对于有意义学习,罗杰斯认为主要具有四个特征:()全神贯注:整个人的认知和情1

感均投入学习活动之中;()自动自发:学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解2

事件的意义;()全面发展:学习者的行为、态度、人格等获得全面发展;()自我评估:学34习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此,学习能对学习者产生意义,并能纳入学习者的经验系统之中。

(三)促进意义学习的条件人本主义心理学家提出了促进意义学习的基本条件:()强调以学生为中心,突出学1

习者在教学过程中的中心地位。()让学生觉察到学习的内容与自我的关系。()让学23188生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围之中,并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。()强调要注重从做中学。人本主义学习理论认为,大多数意义学习是从做4

中学的,学生在切身体验中学会解决问题,这是促进学习的最有效的方式之一。

二、人本主义学习理论在教育中的应用人本主义学习理论在教育过程中的实践和运用主要表现在教育观念的更新和具体教学模式上。

(一)人本主义理论在教育观念上的更新教学的根本目标在于促进人的全面发展1.

罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。要最终实现这一教育理想,就要“促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人”。

教学过程应强调学生的自由发展2.

人本主义强调教学的目标在于促进学习,在好奇心的驱使下,任何学生自觉吸收有趣和需要的知识。人本主义学习理论中,学习过程就是教师和学生两个完整精神世界互相沟通理解的过程。学生是教学活动的核心。

教学基本原则是真诚、信任和理解3.

罗杰斯对教师提出了三条基本要求,以使学生在自由发展中自我实现:()以真诚的1

态度对待学生,要坦诚相待。()给学生充分的信任,相信他们的潜能。()尊重和理解23学生的内心世界。教师只有理解并尊重学生,才能使他们增强学习的自信心,充分实现自我的潜能。

教学方法强调非指导性的原则4.

人本主义主张一个称职的教师应该能使他的学生不依赖他的指导而独立学习。罗杰斯认为教师的全部责任就是帮助学生理解经常变化着的环境和自己,最大限度地发挥自己的潜能。

(二)基于人本主义的课堂教学模式以题目为中心的课堂讨论模式1.

这是由群体心理治疗专家科恩()于年创建的。她将人本主义提出R.C.Cohn1969的心理治疗方法应用于学校教育,从而形成了一种人本主义心理学的教育模型。这种模型是指教师为课堂阅读与时间利用设计的一种技术。它要求教师提出有利于促进课堂讨论的课题,找到讨论的课题与群体中正在发生的问题的接触点,教师要善于运用各种方式,以促进课堂的讨论,并且在教学中教师要体现一种真正的人本主义的能力。而且,该模型允许学生任何时候进行讨论,允许学生讨论时离题。

开放教室的教学模式2.

开放教室的教学设计是一种适用于小学阶段的人本主义教学模型。所谓开放教室(),也称开放教育(),最先流行于英国,后又受到美国教育openclassroomopeneducation189界的重视,并在美国学校里得到了普遍的应用。开放教室的典型特点是无拘无束、不拘形式。在实施开放教室的学校里,学生可以自选学习地点、学习材料以及学习方法等。

学习的过程完全由学生自己主导。他们可以做他想做的事,如和其他同学散步或交谈,或去喂养关在笼子里的小动物;可以学他想学的科目,如绘画、编织、写作及阅读等。在开放的教室内,学生们没有固定的课桌和座位,因此他们不需要把自己限制在某个课堂或中心区域,学生按照其能力、需求、兴趣自由地从事能激发他们兴趣的活动以及进行自由组合,共同探索某一问题,寻找所需要的资料。上课铃也不是一个活动的分界线,即使在铃响过之后,大多数学生仍然可以继续他们的活动。休息时间也是如此,在休息时间里学生可从事任何他希望从事的活动。该模式破除了固定课本教学,而是采用生活化多样性的教材,并且配合学生的个别差异,设置教学情景,使每个学生都能够按照各自的需求与目的进行学习。

自由学习的教学模式3.

自由学习模式是一种更为自由的教学模式。罗杰斯认为自由学习模式更为适合大学的教学。该模式要求学生积极参与决定学习的内容与授课的方式,如他们可以决定自己希望授课的形式、时间、主题、讲授材料等。教师要求学生提出他们希望的授课方式与希望学习的内容。学生学习的内容可从不同的信息源或采用不同的方式获得,而使用哪种方式以及从哪种信息源获得知识,完全由学生自己决定。

第五节建构主义学习理论?

一、建构主义的起源与发展建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”,兴起于世纪年代,是心理2080学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

一般认为,建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于年提出的,他创立的1966学派被称为“皮亚杰派”,是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在年发表了《发生认识论原理》,其1970中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究,提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构,这正是建构主义观点的核心所在。维果茨基强调学习者的社会文化历史背景的作用,提出了“最近发展区”的重要概念;科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面做了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。

190二、当今建构主义学习理论的基本观点知识观1.

建构主义强调,知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准、一用就灵的,而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普通的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。

建构主义的知识观对传统课程和教学理论提出了巨大挑战。根据建构主义理论,课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但是并不意味着终极答案,随着社会的发展,肯定还会有更真实的解释。更为重要的是,任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。所以,教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由,用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收,只能由他自己来建构完成,以他们自己的经验为背景,来分析知识的合理性。在学习过程中,学生不仅理解新知识,而且对新知识进行分析、检验和批判。

学习观2.

建构主义者认为,对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。

学习过程同时包含两方面的建构:一方面是对新信息的意义的建构,另一方面又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构,强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络,相反,他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的,从而在面临新的情境时,能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画,学习总要涉及学习者原有的认知结构,学习者总是以其自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建191构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此,学习不是像行为主义所描述的“刺激反应”那-

样。学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以,建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

学生观3.

建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会基于以往的经验,依靠他们的认知能力形成对问题的解释,提出他们的假设。总之,学生是学习信息加工的主体,是意义建构的主动者,而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

教学观4.

教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心,当然强调学习者的主体作用,也不能忽视教师的主导作用。教师从传统的传递知识的权威者转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者和灌输者。简言之,教师是教学的引导者,监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主,最终要使学生达到独立学习的程度。

三、建构主义的几种主要教学模式支架式教学()1.ScaffoldingInstruction建构主义者认为,教师应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。

支架原本指建筑行业中使用的脚手架,在这里用来形象地描述一种教学方式:儿童被看作是一座建筑,儿童的学是在不断地、积极地建构着自身的过程,而教师的教则是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自己,不断建造新的能力。支架式教学是以苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为,在测定儿童智力发展时,应至少确定儿童的两种发展水平:一是儿童现有的发展水平,一种是潜在的发展水平。这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始,不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立,通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

192抛锚式教学()2.AnchoredInstruction这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“情境性教学”或“实例式教学”或“基于问题的教学”。

随机进入教学()3.RandomAccessInstruction由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握,即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、情境下,为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。显然,学习者通过多次进入同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

本章内容概要广义的学习是人和动物共有的活动,是指人和动物由练习或反复经验引起的相对1.

持久的行为和行为潜能的变化。狭义的学习特指人类的学习。学生的学习是人类学习的一种特殊形式,指的是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此充实自己的过程。

关于学习的分类,加涅根据学习层次把学习分为信号学习、刺激反应学习、连锁2.-学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则的学习、解决问题的学习;后来他又根据学习的结果把学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。奥苏贝尔根据学习进行的方式,把学习分为接受的学习和发现的学习;根据学习材料与学习者已有知识的关系,又分为机械的学习和有意义的学习。冯忠良依据教育系统中传递的经验内容不同,将学生的学习分为三类:知识学习、技能学习、社会规范的学习。

哲学中的认识论将知识定义为人对事物属性及其联系的能动反映,是客观事物的3.

主观表征。根据人们对事物的属性及其联系的反映活动深度的差异,可将知识分为感性知识和理性知识。认知心理学认为,知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。根据知识的状态与表现方式的不同,将知识分为陈述性知识与程序性知识。

193技能是指通过练习而形成的合乎规则的认知活动和身体活动的动作方式。主要4.

分为动作技能与心智技能。

桑代克的尝试错误联结学习理论认为,学习的实质是经过试误在刺激与反应之5.-间形成联结。这种学习过程是渐进的尝试与错误直至最后成功的过程。尝试错误学-

习的基本规律:练习律、效果律和准备律。

巴甫洛夫经典条件作用论主张,经典条件学习是指一些原本并不引发有机体反应6.

的中性刺激,由于反复与能够引发有机体反应的无条件刺激相伴出现,因而也能引起有机体反应的过程。经典性条件反射的基本规律:获得与消退、刺激泛化与分化。

华生的行为主义学习理论认为,有机体的学习实质就是通过建立条件作用,形成7.

刺激与反应之间的联结过程,从而形成习惯。在学习规律的方面,华生主张频因律和近因律。

斯金纳的操作性条件作用论的主要观点。斯金纳认为,学习实质上是一种反应概8.

率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。斯金纳的操作性条件作用论的规律包括:强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。他根据操作性条件反射和积极强化的理论,对教学进行改革,设计了一套教学机器和程序教学方案。

班杜拉的社会学习理论认为,学习是个体通过对他人行为及其强化结果的观察,9.

从而获得某些新的行为反应,或者对已有行为进行修正。他认为观察学习包括注意、保持、动作再现和动机四个过程。

格式塔的完形顿悟说。格式塔心理学家认为,学习并非形成刺激反应的联10.--结,而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形,是一个顿悟的过程。主要代表人物有韦特海默、苛勒和考夫卡等。完形顿悟说的基本内容:一是学习是通过-

顿悟过程实现的;二是学习的实质是在主体内部构造完形。

布鲁纳的认知结构论。布鲁纳的理论常被称为认知结构论或认知发现说。其主11.

要内容包括:()学习的实质是主动地形成认知结构;()学习包括获得、转化和评价三个12过程;()教学目的在于理解各门学科的基本结构;()掌握学科基本结构的教学原则。

34布鲁纳认为,要掌握学科基本结构,就要遵循以下教学原则:动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。()提倡发现法教学。发现法是指设置一定的学习情境,让学生主动地5

探究和发现事物的特性、原理和原则的教学方法。布鲁纳认为,发现法有以下特征:强a.

调学生不是被动的、消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者。强调直b.

觉思维在学生学习上的重要性。重视形成学生的内部学习动机,或把外部动机转化成c.

内部学习动机。强调信息提取。

d.

奥苏贝尔的有意义接受学习论。奥苏贝尔根据学习进行的方式把学习分为接受12.

学习和发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习。奥苏贝尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。奥苏贝尔提出,有意义学习过程的实质,就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习的产生既受学习材料性质的影响,也受学习者自身因素的影响。有意义学习可分为三种类型:表征学习、概念学习和命题学习。接受学习是指在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。接受学习是课堂学习的主要形式。奥194苏贝尔提出了“先行组织者”的教学策略。先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。先行组织者有两个特点:()先于新的学习任务而1

呈现;()比新的学习材料抽象。先行组织者分为两类:陈述性组织者和比较性组织者。

2加涅的信息加工学习理论。加涅提出了信息加工的学习模式。在学习的信息加13.

工模式中,包括了信息流和控制结构两个加工过程。

人本主义学习理论主要代表人物为美国心理学家马斯洛和罗杰斯。人本主义心14.

理学家认为,学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人,一个充分起作用的人,即使学生整体的人格得到发展。罗杰斯根据学习对学习者的个人意义,将学习分为无意义学习和意义学习两大类。他认为有意义学习具有四个特征:()全神贯注;()自动自发;12()全面发展;()自我评估。

34人本主义学习理论认为促进意义学习的基本条件有:()强调以学生为中心,突15.1出学习者在教学过程中的中心地位。()让学生觉察到学习的内容与自我的关系。()23让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围之中,并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。()强调要注重从做中学。

4人本主义理论在教育观念上的更新:()教学的根本目标在于促进人的全面发16.1展;()教学过程应强调学生的自由发展;()教学基本原则是真诚、信任和理解;教学234.

方法强调非指导性的原则。基于人本主义的课堂教学模式有:()以题目为中心的课堂1

讨论模式;()开放教室的教学模式;()自由学习的教学模式。

23现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论;维果茨基强调17.

学习者的社会文化历史背景的作用,提出了“最近发展区”的重要概念。

当今建构主义学习理论的基本观点主要包括:18.

()知识观。建构主义强调,知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识1

的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。

()学习观。建构主义者认为,对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。

2学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。

()学生观。学生是学习信息加工的主体,是意义建构的主动者,而不是知识的被动3

接收者和被灌输的对象。

()教学观。教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬地从外部对学习者实4

施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。即:教师是教学的引导者,监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主,最终要使学生达到独立学习的程度。

建构主义的主要教学模式:支架式教学;抛锚式教学;随机进入教学。

19.

195复习思考题什么是学习?如何理解学习的实质?

1.

简述加涅关于学习的分类。

2.

简述奥苏贝尔关于学习的分类。

3.

简述冯忠良的学习分类及其与加涅、奥苏贝尔学习分类的差别。

4.

简述心理学关于知识的界定与分类。

5.

简述心理学关于技能的界定与分类。

6.

简述桑代克尝试错误学习理论的基本观点。

7.-简述巴甫洛夫经典性条件反射的基本观点。

8.

简述华生行为主义学习理论的主要观点。

9.

试述斯金纳的操作性条件作用论的主要观点。

10.

比较巴甫洛夫经典性条件作用与斯金纳的操作性条件作用的异同。

11.

桑代克和斯金纳是怎样解释学习现象的?他们的理论有什么异同?

12.

简述班杜拉的社会学习理论及其现实意义。

13.

简述格式塔的完形顿悟说的基本观点。

14.-简述布鲁纳的认知结构理论及其对教育教学的启示。

15.

论述奥苏贝尔有意义接受学习理论的基本观点及其对教学的意义。

16.

什么是先行组织者?在教学中如何运用这一策略?

17.

简述加涅的信息加工学习理论。

18.

论述人本主义学习理论的主要观点及其对教育的启示。

19.

结合教学实际论述建构主义学习理论的基本观点。

20.

发现法教学的特征是什么?

21.

简述建构主义的几种主要教学模式。

22.

196第八章学习动机本章内容细目第一节动机和学习动机一、动机概述二、学习动机的含义及其功能三、学习动机的种类四、学习动机与学习效果的关系第二节动机的理论一、行为主义———强化理论二、人本主义———需要层次理论三、认知主义———成就动机理论四、认知主义———成败归因理论五、认知主义———自我效能感理论第三节中学生学习动机的激发和培养一、创设问题情境,实施启发式教学二、根据作业难度,恰当控制动机水平三、充分利用反馈信息,给予恰当的评定四、妥善进行奖惩,维护内部学习动机五、合理设置课堂环境,妥善处理竞争和合作六、适当进行归因训练,努力提升学生自我效能感人为什么要学习?是什么原因引起学生最初的学习意愿?怎样让学生积极主动地学习?为什么有的学生面对困难时仍能努力学习,而有的学生却成天“痛苦”地坐在教室里等待下课?这一系列问题都涉及学习动机。学习动机作为一种重要的非智力因素对197激发和维持学习者的学习活动具有重要意义。教师想让学生成为学习的主人,并提高他们独立学习的能力,教师就要了解激励学生学习的原理。因此,了解学习动机的功能,理解动机理论,掌握激发与培养中学生学习动机的方法对于教师的教和学生的学来说意义重大。

通过本章的学习,希望学生或教师能够做到以下几个方面:说出学习动机的概念及其功能。

1.

举例说明强化动机理论在教育教学中的作用。

2.

以需要层次理论为依据,说明学生的需要与学习动机的关系。

3.

根据成就动机理论,说明学生的学习行为与学习动机的关系。

4.

掌握归因理论的观点,说明学生的学习行为与学习动机的关系。

5.

能结合平时学习的表现分析自己学业发展的归因模式。

6.

掌握自我效能感理论的观点,举例说明自我效能感理论在学生学习中的作用。

7.

能结合教育教学实际合理运用激发和培养学生学习动机的方法。

8.

第一节动机和学习动机?

一、动机概述(一)动机的含义心理学中一般用动机来解释人们自己或他人行为的原因。所谓动机,是指在目标或对象的引导下,激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。动机是一种内部心理过程,不能直接观察,但是可以通过任务选择、努力程度、活动的坚持性和言语表达等行为进行推断。动机必须有目标,目标引导个体行为的方向,并且提供原动力。动机激发活动,活动促使个体达到他们的目标。

(二)动机的成分动机包含需要和诱因两个成分。需要是有机体内部的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的,需要是激发人们进行各种活动的内部驱力。诱因是指能够激发有机体的定向行为,并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。在动机中,需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽,是支配有机体行动的内部原因;诱因是与需要相联系的外界刺激物,它吸引有机体的活动并使需要有可能得到满足。没有需要,就不会有行为的目标;相反,没有行为的目标或诱因,也就不会有某种特定的需要。动机是由需要与诱因共同组成的。因此,动机的强度或力量既取决于需要的性质,也取决于诱因力量的大小。实验表明,诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离。

198(三)动机的种类行为的表现形式有多种,每种行为背后都有其动机。最普遍的一种动机分类方式就是根据动机的性质,将其分为生理性动机与社会性动机。

生理性动机是为了维持生命所必须满足的动机,以有机体自身的生物学需要为基础,如饥、渴、缺氧、疼痛、睡眠、排泄等,都是生理性动机。生理性动机推动人们去活动,以满足某种生物学需要;当这种生理的需要得到满足时,生理性动机便趋于下降。

社会性动机是以人的社会文化需要为基础的,人的各种社会需要产生了各种社会动机,这些动机推动人们与他人交往,希望获得社会和他人的赞许,希望参与某种社会团体,并能在其中获得某种地位,等等。

二、学习动机的含义及其功能(一)学习动机的含义在教育心理学中,人们更关心学习方面的动机。学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

(二)学习动机的功能学习动机一般具有以下功能:激活功能1.

动机能激发有机体产生某种活动。带着某种动机的有机体对某些刺激,特别对那些与动机有关的刺激反应特别敏感,从而激发有机体去从事某种反应或活动。例如,饥饿者对食物、干渴者对水特别敏感,因此也容易激起寻觅活动。学习动机是引发学生学习行为的内驱力,它可以激发学生产生强烈的求知欲、高涨的学习热情、巨大的学习主动性,驱使学生积极采取一系列学习行为去接收信息。

引导功能(指向功能)2.

动机是针对一定目标(或诱因)的,是受目标引导的。在学习动机的支配下,学生的活动指向与学习有关的目标,如书本、课堂等;而面对丰富的教育教学信息,学生容易迷茫困惑、无所适从。学习动机犹如指南针,能将学生的学习行为引向一定的学习目标,从纷繁复杂的信息中选择有意义的信息,避免无关信息,摒除对实现目标不利的行为,采取有意义的学习行为,直到实现学习目标。

维持和调整功能(强化功能)3.

当个体的某种活动产生以后,动机维持着这种活动针对一定目标,并调节着活动的强度和持续时间。如果达到了目标,动机就会促使有机体终止这种活动;如果尚未达到目标,动机将驱使有机体维持和加强这种活动,以达到目标。学生的学习动机强度小,极易半途而废,失败气馁。而强烈的学习动机可以驱使学生严格自律,积极调控学习行为。

199三、学习动机的种类学习活动中动机的作用是复杂的。对于广大教师来说,了解和掌握学生学习动机的类型和特点,有利于进行有效的教学。

(一)高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机根据学习动机内容的社会意义,可以将动机分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义,学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。例如,中学生勤奋、努力学习各门功课,是因为他们意识到自己在不久的将来是国家建设的中坚力量,肩负着祖国繁荣昌盛的重任,所以当前要努力学习,打好基础,掌握科学知识。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、以自我为中心的,学习动机只来源于自己眼前的利益。例如,有的学生努力学习只是为了个人的名誉与出路,或报答父母的养育之恩等。

(二)近景的直接性动机和远景的间接性动机根据学习动机的作用与学习活动的关系,可以将动机分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的,来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如,学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣,以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。这类动机作用的效果比较明显,但稳定性比较差,容易受到环境或一些偶然因素的影响。例如,一个小学三年级的学生数学成绩很好,这是因为任课教师讲得很生动,使枯燥的数字变成了一串串美丽的音符,容易理解与记忆,因此,学生在课后认真预习和复习,取得了好成绩。但这个学生对数学的兴趣并没有保持下去,因为换了任课教师,而这位教师讲课比较死板、乏味,学生觉得没意思,因此不怎么用心,成绩自然下降了。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如,大学生意识到自己的历史使命,为不辜负父母的期望,为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。那些高尚的、正确的间接性动机的作用较为稳定和持久,能激励学生努力学习并取得好成绩。而那些为父母、教师的期望或是为了自己的名声、地位的动机作用的稳定性和持久性相对比较差,容易受到情境因素的冲击。例如,在学习活动中遇到困难是常事,但受低级的、错误的间接性动机支配的学生在这种时候容易出现情绪波动,缺乏克服困难的勇气与力量,常常半途而废。

(三)内部学习动机和外部学习动机根据学习动机的动力来源,可以将动机分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。例如,学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素,会促使学生积极主动地学习。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。例如,某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习,他们从事学习活动的动机不在学习任务本身,而是在学习活动之外。

200研究表明,内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动,具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验,具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性,他们对学习内容本身的兴趣较低(,;,)。

Lee1991Spaulding1992当然,内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力,因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要,才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时,人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此,从这个意义上说,外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此,我们在教育过程中强调内部学习动机,但也不能忽视外部学习动机的作用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用,另一方面又应利用外部动机作用,使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。

四、学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系并不是直接的,它们之间以学习情绪的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高等学习行为为中介。因此,只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察,才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。学习动机对学习效果的影响取决于两个要素:一是学习动机本身的强弱;二是学习者行为的质量。

表学习动机与学习效果的关系8-1正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+--+学习行为+-+-学习效果+-+-从表中可以看出,在四种学习动机与学习效果的关系类型中,有两种类型的学8-1习动机与学习效果的关系是一致的,另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。一致的情况是:学习动机强,学习积极性高,学习行为良好,则学习效果好(正向一致);相反,学习动机弱,学习积极性不高,学习行为不良,则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是:学习动机强,学习积极性高,如果学习行为不好,其学习效果也不会好(负向不一致);学习动机不强,如果学习行为好,其学习效果也可能好(正向不一致)。据此,我们便可以得出这样的结论:学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但不是决定学习活动的唯一条件。在学习中,激发学习动机固然重要,但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键,才能保持正向一致和正向不一致,消除负向一致与负向不一致。

201第二节动机的理论?

早期的动机理论,实质上都是关于人性论的引申。在中国古代,对性善性恶的争论,关于“志”与“气”、“性”与“情”关系的不同观点,都可以看作是对动机的不同解释。在西方哲学史上,长期以来把自由意志看作为动机,直到笛卡尔才用机械观解释动物的行R.

为,而对人的动机的解释,却仍然继承了意志自由的主张。边沁的功利主义貌似唯物,J.

实质上还是古希腊理智至上的反映。近代的动机理论更是多种多样,其中比较有代表性的主要有以下几种:本能说、精神分析学说、驱力学说、认知论的动机理论等。本能说是解释人类行为的最古老的学说之一。按照本能说的解释,人生来具有特定的、预先程序化的行为倾向,这种行为倾向纯属遗传因素决定,无论是个人还是团体的行为,均源于本能倾向。换句话说,本能是一切思想和行为的基本源泉和动力。弗洛伊德的精神分析学说将无意识视为人类行为的根本性决定因素。他认为要理解人类行为背后潜藏的动机,只分析意识和前意识层次是不充分,也是不恰当的,而应当深入潜意识的层次,潜意识虽不能被直接感知,但它总是在不停地、积极地活动着,并以各种衍生形式表现自己。驱力理论由赫尔最早提出,赫尔提出驱力减少理论。他假定个体要生存就有需要,需要产生驱力。驱力是一种动机结构,它供给机体的力量或能量,使需要得到满足,进而减少驱力;人类的行为主要是由习惯来支配的,而不是由生物驱力支配的,他强调经验和学习在驱力形成中的作用,认为学习对有机体适应环境有重要意义。总之,在动机领域存在众多不同的理论,出现了许多不同的观点,本书重点介绍以下几种动机理论及其教育意义。

一、行为主义———强化理论(一)强化理论的基本观点行为主义学习理论家不仅用强化来解释学习的发生,而且用它来解释动机的产生。

在他们看来,人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系,受到强化的行为比没强化的行为更倾向于再次出现,不断强化可以使这种联结得到加强和稳固。按照这种观点,任何学习行为都是为了获得某种奖赏。因此,在学习过程中,采用各种外部手段,如奖赏、赞扬、评分等,激发学生的学习动机,引起相应的学习行为。

如果学生的学习得到强化,他就会有学习的动机;如果他的学习没有得到强化,他就没有学习的动机;如果他的学习受到了惩罚,他就会产生避免学习的动机。新行为主义心理学的主要代表人物斯金纳,丰富了强化理论,不仅提出了强化、强化物不同的类型及其意义,而且区分了强化与惩罚的心理学意义。相关内容参见第七章《学习理论》,在此不赘述。

(二)强化理论在教育上的意义行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛影响,主要表现为采用强202化原则,通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础,就是通过强化原则来维持学生的学习动机。但是,这种只重视外在学习动机、忽视内在学习动机的教学方式对于长远的学习和教学来说是很不利的。行为主义心理学家强调运用强化原则控制学生学习,这是一种只重外在动机而不顾内在动机的做法。这种做法在教学上就体现为根据学生考试分数实施奖励与惩罚,如此一来,很容易诱导学生为追求奖励而读书,为追求分数而学习,而这种寻求奖励、逃避惩罚的方式对全体学生都不利,结果只能使得学生被动地读书应付考试,无法培养学生主动求知的读书兴趣。

二、人本主义———需要层次理论(一)需要层次理论的基本观点人本主义心理学家马斯洛,是人本主义学习动机理论的代表人物。马斯洛认为,学生本身先天具有发自内心的成长潜力,教师的任务不只是教学生知识,更重要的是为学生设置良好学习环境,让学生自行学习。马斯洛提出需要层次理论,用来解释他的这种观点。

马斯洛把需要分成生理需要、安全需要、爱和归属需要、尊重需要和自我实现五类,依次由较低层次到较高层次排列:生理需要是人类维持自身生存的最基本的需要,比如呼吸、水、食物、睡眠、性等,当这些最基本的需要满足到维持生存所必需的程度后,其他的需要才能成为新的激励因素。

安全需要是人类要求保障自身安全、维持良好秩序、摆脱事业和丧失财产威胁、避免职业病的侵袭等方面的需要。

爱和归属的需要包括两个方面的内容。一是友爱的需要,即人人都需要伙伴之间、同事之间的关系融洽或保持友谊和忠诚;人人都希望得到爱情,希望爱别人,也渴望接受别人的爱。二是归属的需要,即人都有一种归属于一个群体的感情,希望成为群体中的一员,并相互关心和照顾。

尊重的需要分为内部尊重和外部尊重。内部尊重是指一个人希望在各种不同情境中有实力、能胜任、充满信心、能独立自主,内部尊重就是人的自尊。外部尊重是指一个人希望有地位、有威信,受到别人的尊重、信赖和高度评价。

自我实现的需要是最高层次的需要,包括认知、审美和创造的需要。它具有两方面的含义,即完整而丰满的人性的实现和个人潜能的实现。马斯洛认为,自我实现的人心胸开阔,独立性强,具有创造性,他们知道自己的需要,能意识到自己是一个怎样的人,自己的使命是什么。从学习心理的角度看,人们进行学习是为了追求自我实现,即通过学习使自己的价值潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。所以说,自我实现是一种重要的学习动机。

203图马斯洛需要层次理论8-1(二)需要层次理论在教育上的意义马斯洛对五种需要进行了进一步的区分:位于需要层次底部的四种需要被归为缺失性需要,它是个体生存所必需的,必须得到一定程度的满足。如果所有的缺失性需要都得到了一定的满足,那么个体将继续追求自我实现的需要,他把它叫作成长性需要,它能够让个体生活得更有质量。在学校学习中,对于不同的人,各种需要的重要性不同;在不同情况下,同一个人也会有不同的需要。

需要层次理论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低层次的需要没有得到充分满足(如父母离异、教师的关注程度、学生对班级的融入感等,都有可能导致归属与爱的需要得不到满足),而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以,教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。

三、认知主义———成就动机理论(一)成就动机理论的基本观点成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因,亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做,并努力达到完美地步的一种内部推动力量。它是后天获得的具有社会意义的动机,是人类社会独有的。在学习活动中,成就动机是一种主要的学习动机。

成就动机理论的代表人物是麦克利兰和阿特金森。麦克利兰把人的高层次需要归纳为对成就、权力和亲和的需要。他对这三种需要,特别是成就需要做了深入的研究。

他认为,具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美,提高工作效率,获得更大的成功,他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣,以及成204功之后的个人的成就感,他们并不看重成功所带来的物质奖励。个体的成就需要与他们所处的经济、文化、社会、政治的发展程度有关,社会风气也制约着人们的成就需要。

阿特金森进一步发展了麦克利兰的观点,他把个体的成就动机分为两部分:趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向是指力求克服障碍,施展才能,从而尽快地解决某一难题的心理倾向;避免失败的倾向是指为了避免因失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪。根据这两类动机在个体的动机系统中所占有的强度,可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获得成功,所以他们会选择有所成就的任务,而成功概率为的任务是他们最有可能的选择。避免失败者倾向于选择50%非常容易或者非常困难的任务,因为选择简单的任务可以确保成功,而选择很难的任务即使失败,也可以找到适当的借口,得到自己和他人的原谅,从而减少挫败感。

(二)成就动机理论在教育上的意义在教育实践中对力求成功者,应通过给予新颖且有一定难度的任务,安排竞争的情境,严格评定分数等方式来激起其学习动机;对于避免失败者,则要安排少竞争或竞争性不强的情境,如果取得成功则要及时给予表扬,评定分数时要求稍稍放宽些,并尽量避免在公共场合下指责其错误。由于力求成功者的动机比避免失败者的动机具有更大的主动性,因此,对学生还应增加他们力求成功的成分,使他们不以避免失败为满足,而以获取成功为快乐,这样才能真正调动一个人的积极性。

四、认知主义———成败归因理论(一)成败归因理论的基本观点人们在完成一件事情之后,都喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因,这就是归因。海德在他的著作《人际关系心理学》中,从通俗心理学的角度提出了最初的归因理论,该理论主要论述日常生活中人们如何找出事件的原因。他认为事件的原因无外乎两种:一是内因,比如情绪、态度、人格、能力等;二是外因,比如外界压力、天气、情境等。一般人在解释别人的行为时,倾向于性格归因;在解释自己的行为时,倾向于情景归因。

美国心理学家伯纳德·韦纳()根据实证研究的结果,发现人们对行为成败B.Weiner原因的分析可归纳为以下六个方面:()能力,根据自己评估个人对该项工作是否胜任;1

()努力,个人反省在工作过程中是否尽力而为;()任务难度,凭个人经验判定该项任务23的困难程度;()运气,个人自认为此次成败是否与运气有关;()身心状态,工作过程中45个人当时身体及心情状况是否影响工作成效;()其他因素,个人自觉此次成败因素中,6

除上述五项外,还有何其他的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。

以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别,韦纳按各因素的性质,分别纳入以下三个维度:()控制点(因素源):指当事人自认影响其成败的因素,是来自个人条1

件(内控),抑或来自外在环境(外控)。在此维度上,能力、努力及身心状况三项属于内控,其他各项则属于外控。()稳定性:指当事人自认影响其成败的因素,在性质上是否2

205稳定,是否在类似情境下具有一致性。在此维度上,六因素中能力与工作难度两项是不随情境改变的,是比较稳定的,其他各项则均为不稳定者。()可控性:指当事人自认影3

响其成败的因素,在性质上是否由个人意愿所决定。在此维度上,六因素中只有努力一项是可以由个人意愿控制的,其他各项均非个人所能控制。三维度六因素关系如表8-所示:2

表成就动机的归因模式8-2稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任务难度+++运气好坏+++身心状态+++外界环境+++韦纳等人认为,我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力,那么以后的考试还会期望失败;如果把考试失败归因为运气不佳,那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。

(二)成败归因理论在教育上的意义在教育中要善于运用归因的理论去认识、分析、调节和监督学生的学习行为。强调自我努力感的归因,是符合个体归因变化的规律和学生学习的现实表现。对学习成绩不同的学生使用不同的归因方法,会直接影响到学生的情绪反应、期望、自信心及成就动机等。归因理论的基本模型显示了不同归因带来的一系列反应,反过来,学生的情绪反应、教师的期望及以后的行为结果也会对学生的归因方式产生不同的影响。因此,要引导学生积极归因。如果学生将成功归因于内部的、稳定的因素,如能力,就会产生积极的情感,增强期望水平,激发学习动机,从而强化为成功的行为结果。因为能力是个体内部的稳定因素,由能力所获得的成功使学生更具有优越感和自豪感,因而这种归因会带来一系列的积极效应。反之,如果学生将失败归因于能力,他就会确信不论自己如何努力都不会取得能力之外的成就,从而引发消极情感,降低期望水平,削弱学习动力。若将成功归因于外部的、不稳定的因素,如运气,就会使学生低估自己的能力,认为成功只是偶然,难以产生由成功所引发的积极情感及较高期望;若将失败归因于运气,则对学生能力的评价和期望水平不会产生较大的负面影响。

教师要培养学生良好的归因方式,积极归因模式的引导需要破除学生原有的、固定的消极模式,学生一旦形成自己的归因模式就难以改变。在教育教学中,教师不应只关注学生的学习结果,更要把握学生的认知水平,运用适当的归因方式增强学生的自信心206和学习积极性,充分调动学生的学习内驱力,使学生正确地认识和评价自己的成功和失败,不断改善自己,从而取得优异的成绩。

五、认知主义———自我效能感理论(一)自我效能感理论的基本观点自我效能感理论是社会学习理论的创始人班杜拉提出的,班杜拉运用自我效能感来解释人类行为的启动和改变。自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。结果因素即强化,包含直接强化、替代性强化和自我强化。先行因素就是通常所说的期待,期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测,如我认为上课好好听讲就能取得好成绩,我就会好好听讲。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,如我认为好好听讲就能取得好成绩进而好好听讲,并且,我还感到自己有能力听懂老师所讲的内容,才会认真听课。在人们获得相应的知识、技能后,自我效能感就成为学习行为的决定因素。

班杜拉等人的研究指出,影响自我效能感形成的因素主要有:个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来①

说,成功经验会提高效能期望,反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单,成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右,如果归因于外部机遇等不可控的因素就不会增强效能感,把失败归因于自我能力等内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此,归因方式直接影响自我效能感的形成。

替代经验或模仿。人的许多效能期望来源于观察他人的替代经验。这里的一个②

关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。

言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用。言语劝说的价值取决于它是否切合③

实际,缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大,在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。

情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现,高水平的唤醒使成绩降低而影响④

自我效能。当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功,但个体在面临某项活动任务时的身心反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。

情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境⑤

更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时,其自我效能感水平与强度就会降低。

(二)自我效能感理论在教育上的意义自我效能感能够激发学生的学习动机,提高学生的学业成绩,最终提高教育教学的有效性。班杜拉认为,只有当人们感到能胜任某些活动,或认为自己在这方面有能力时,人才会产生内在动机,即只有在自我效能感的基础上才能够产生对活动的内在动机。也207就是说,只有当学生获得了自我效能感时,他才会真正选择和实施某一学习活动。如果学生在学习中逐渐对自己的能力失去信心,他的学习行为可能会中断。所以,当学生有了相应的知识、技能和目标时,自我效能感就成了行为的决定因素。

自我效能感高的学生学习动机强烈,积极性高,倾向于选择富有挑战性的学习目标,能自己制订学习计划,并愿意为目标实现而付出努力。而自我效能感低的学生,学习动机不强烈,学习积极性低,倾向于选择有把握、易取得成功的学习任务,回避那些他感到不能顺利完成的学习任务,不愿意付出更多的努力解决学习困难和面对学习问题。因此,在教学中一定要让学生多体会成功的经验。而作为教师应从学习目标的设定和学习任务的安排着眼,让学生在教学中更多地体验成功的喜悦,而非失败的痛苦。对于学习目标的设定,教师要帮助学生设置明确而合适的学习目标。一个没有学习目标的人,在学习上是缺乏进取性、主动性、自觉性的,即使获得好成绩,其成功感也不强。帮助学生制定明确而合适的学习目标,尤其是对学习主动性不够强的学生,更应给予充分的指导,制定出有利于学生进步的恰当的目标,这样才有助于激发学生的学习动机,使他们获得强烈的成功体验。

第三节中学生学习动机的激发和培养?

俗话说:“你可以把马儿牵到河边,但你不能逼它喝水。”中学生渴望实现人生价值,其学习动机具有多元性,让学生真正地好学、乐学应成为教育的重要目标之一。那么,在实际教学中,教师应如何激发和培养中学生的学习动机,使他们潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢?

一、创设问题情境,实施启发式教学启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比,具有极大的优越性。而要想实施启发式教学,关键在于创设问题情境。所谓问题情境,指的是具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习情境。简言之,问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。

阿特金森在其成就动机理论中指出,在现实的学习活动中,存在着两类学习者,即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分中学生属于追求成功的学习者,因此我们主要探讨如何到达成功。如前所述,当问题的难度系数为时,学生的学习动机最强。因50%此,在学习过程中,如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西,或者是去学习力不能及的过难的东西,学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”“似懂非懂”“似会非会”的东西时,学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此,能否成为问题情境,主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。完全适合(太易)或完全不适合(太难),均不能构成问题情境,只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下,才能构成问题情境。那么,教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢?

要想创设问题情境,首先要求教师熟悉教材,掌握教材的结构,了解新旧知识之间的208内在联系;其次要求教师充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。这样才能创设问题情境。

创设问题情境的方式多种多样,它既可以用教师设问的方式提出,也可用作业的方式提出;它既可以从新旧教材的联系方面引进,也可以从学生的日常经验引进。例如,在讲解“蒸汽变水”时,教师问:“在寒冷的冬天,我们在室外说话,空气里会出现什么东西?”学生答:“一团团的哈气。”教师又问:“那么,我们冬天在室内说话,为什么没有哈气呢?”学生一般答不上来,从而构成了问题。这是从学生的日常经验引进,以教师设问方式创设的一种问题情境。又如,在讲授“乘法运算”时,可以先让学生做一些加法题,如“两个是几?”“三个是几?”“个是几?”等,然后提出“个是几?”“个是几?”55105100510005等。这时,学生可能试图写出一百个或一千个“”的连加算式。这时,教师可引导学生发5

现,这样列式会很长,并且算起来相当麻烦,有没有简便算法呢?学生一般找不到。这时教师告诉学生:“简便算法是有的,它叫乘法运算。从现在开始,就来学习这种简便运算。”这是从新旧教材的联系引进,以作业方式创设的一种问题情境。

以上所举的实例,说的都是教学开始时问题情境的创设,在教学过程和教学结束时,也可以创设问题情境。例如,在实验课上,教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作,然后针对实验中学生看到的现象,要学生说明现象变化的原因,这是教学过程中创设的一种问题情境。又如,数学课上,教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后,提出一个异分母加法的题目,以激起学生学习新材料的愿望,这是在教学结束时创设的一种问题情境。

总之,问题情境创设的方式可以多种多样,并且应该贯穿在整个教学过程的始终。

二、根据作业难度,恰当控制动机水平前面我们已经谈到,学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此,在一般情况下,动机水平提高,学习效果也会提高。但是,动机水平也并不是越高越好,动机水平超过一定限度,学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯()和多德森()YerksDodson认为,中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。同时,他们还发现,最佳的动机水平与作业难度密切相关:任务较容易,最佳动机水平较高;任务难度中等,最佳动机水平也适中;任务越困难,最佳动机水平越低。这便是著名的耶克斯多德森定律(简称倒-

“”曲线)。

U209图耶克斯多德森定律示意图8-2-由此可知,教师在教学时,要根据学习任务的不同难度,恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时,应适当提高动机水平,尽量使学生集中注意力,使学生尽量紧张一点;而在学习较复杂、较困难的课题时,则应适当降低动机水平,尽量创造轻松自由的课堂气氛,以免学生过度紧张和焦虑。

三、充分利用反馈信息,给予恰当的评定心理学研究表明,来自学习结果的种种反馈信息,对学习效果有明显影响。这是因为,一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动,改进学习策略;另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机,从而保持了学习的主动性和积极性。例如,在布克()和诺维尔()的一项研究中,让学生又快又准确地W.F.BookL.Norvell练习减法,每次练习秒,共练习次。在前次练习中,让甲组学生知道每次练习307550的结果,不断鼓励和督促他们继续努力,并对所犯错误进行分析,而对乙组学生不进行反馈,结果甲组学生成绩比乙组学生好。在后次练习中,给予乙组充分的反馈信息,而25甲组学生不知道学习结果,结果乙组学生成绩优于甲组学生。这一实验说明,有关学习结果的反馈信息,对学习动机具有激发作用,有利于提高学习成绩。

所谓评定,是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。有人认为,外界的等级评定,会抑制学生参加竞争的欲望,经常选择一些不太具有挑战意义的任务,久而久之,在某种程度上就会限制学生的学习,而且即使获得成功,由于任务太简单,也不会产生太大的乐趣,成功的体验少。另一方面,认为过分强调外界的评定,也会抑制学生的内在动机。所以,有人提出来没有必要进行等级评定。哈特()对此进行了实验W.Harter验证。他让四组学生猜谜,共给予四个等级的谜语。前两组的学生被告知这是游戏,不计分;另两组被试被告知猜谜的结果要进行评定,而且与学业成绩有关。结果,前者选择适合于自己能力的谜语,即选择问题的难度水平恰当,而后者选择的谜语都比较简单,成功之后没有快乐的表情,相反显得较为焦虑。这说明,在有评定的竞争条件下,学生选择的任务都较简单。后来,哈特又对学生的作文进行研究。对前一组学生的作文给予实质性的评定;对后一组学生的作文只给予等级评定,却不指出存在的问题。结果发现前者状态下的学生一般对学习感兴趣,愿意写作文,获得成功时把成功归因于自己的努力;后者状态下的学生即使成功了,也难以归因于兴趣或努力,只是觉得教师给分高或题目太容易写了。虽然等级评定有其弊端,但完全废除它也是不实际的,因此,关键在于恰当地评定等级。

美国心理学家佩奇()曾对个班的多名学生的作文进行过研究。

E.B.Page742000他把每个班的学生分成三组,分别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级,既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给予特殊评语,即不仅给予等级,而且给评语,但获得同一等级的作文的评语是一样的,不同等级的评语不一样。例如,对甲等成绩,评语为“好,坚持下去”;对乙等成绩,评语为“良好,继续前进”等。

第三组除评定等级外,还给予顺应性评语,即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。

210结果表明,三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。在开学时,学生作文水平差不多,但到期末时,学生作文水平的提高程度不一致。

可以看出,顺应性评语针对学生的个别差异,效果最好;特殊评语虽有激励作用,但由于未针对学生的个别特点,所以效果不如顺应性评语;而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现,评定是必要的,关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小,即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标,让学生明白等级评定的作用,并且教师在评定等级后再加上适当的评语,两者相结合,就会有良好的结果。

四、妥善进行奖惩,维护内部学习动机(一)奖励和惩罚对学习的影响在对学生进行评价时,奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言,表扬与奖励比批评与指责更能有效地激发学生的学习动机,因为前者能使学生获得成就感,增强自信心,而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克()曾于E.B.Hurlook年做过一个实验,他把名四五年级的学生分为四个等组,各组的学生能力相1925106当,在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习,每天分钟,共练习天。控制组155单独练习,不给任何评定,而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习,每次练习之后,不管成绩如何,受表扬组始终受到表扬和鼓励,受训斥组都受到批评和指责,静听组则不给予任何评定,只让他们静听其他两组受到表扬或批评。最后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。

从练习的平均成绩来看,三个实验组的成绩都优于控制组,这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定,但它与受表扬组和受训斥组在一起,受到间接的评定,所以对动机的唤醒程度较低,平均成绩劣于受训斥组,受表扬组的成绩优于其他组,而且一直不断地上升。这表明,对学习结果进行评价,能激发学生的学习动机,对学习有促进作用;适当的表扬的效果优于批评,所以在教学中要给予学生表扬,尽量避免给学生批评。

(二)有效地进行表扬和奖励虽然表扬和奖励对学习具有促进作用,但使用过多或者使用不当,也会产生消极影响。许多研究表明,如果滥用外部奖励,不仅不能促进学习,而且可能破坏学生的内在动机。但班杜拉()认为,如果任务能提高个体的自我效能或自我价值感,则外在奖励1982不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机,取决于个体的感受与看法。摩根(,)认为个体如何看待奖励非常重要,当个体把奖励视为目标,而Morgan1984任务仅是达到目标的手段时,内部动机就会受损;而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时,内部动机则会提高。

布洛菲(,,)总结了有关表扬的文献,提出了怎样使表扬具有最佳Brophy19831986效果的建议。他认为有效的表扬应具备下列关键特征:表扬应针对学生的良好行为;①

211教师应明确学生的何种行为值得表扬,应强调导致表扬的那种行为;表扬应真诚,体②③现教师对学生成就的关心;表扬应具有这样的意义,即如果学生投入适当的努力,则将④

来还有可能成功;表扬应传递这样的信息,即学生努力并受到表扬,是因为他们喜欢这⑤

项任务,并想形成有关的能力。

但事实上,有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课堂中有大量的表扬没有针对学生的正确行为,而经常给予了那些不值得表扬的行为,或者当学生有进步、值得表扬时,却未能得到表扬。有时,在竞争情境中,某些学生似乎永远得不到表扬,久而久之就会失去对学习的兴趣。另外,表扬是否具有内在价值,即是否为学生所期望、所看重,这都影响着表扬的效用。因此,如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。教师应根据学生的具体情况进行奖励,把奖励看成某种隐含着成功的信息,其本身并无价值,只是用它来吸引学生的注意力,促使学生由外部动机向内部动机转化,对信息任务本身产生兴趣。同时,对于那些在竞争中处于劣势的个体而言,教师应给予更多的关注与鼓励,设置情境使其有成功的体验,以免产生自暴自弃的心理。

五、合理设置课堂环境,妥善处理竞争和合作学生的学习主要是在课堂中进行的,课堂中的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。

(一)课堂目标结构有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇(,)提出的目M.Deutsch1949标结构理论,它是在勒温(,)群体动力学理论的基础上提出的。多伊奇认为,Lewin1942由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同,因此在达到目标的过程中,个体之间相互作用的方式也不同。研究表明,个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式,与此相对应,也存在着三种现实的课堂目标结构:竞争型、合作型和个体化型。在竞争型目标结构()中,团体成员之间的目标具有对competitivegoalstructure抗性,只有其他人达不到目标时,某一个体才有可能达到目标,取得成功;如果其他人成功了,则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中,个体重视取胜,成功有时更甚于公平、诚实,因此同伴之间的关系是对抗、消极的。在合作型目标结构(cooperativegoal)中,团体成员之间有着共同的目标,只有所有成员都达到目标时,某一个体才structure有可能达到目标,取得成功;如果团体中某一人达不到目标,则其他人也达不到目标。在这种情境中,个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动,因此同伴之间的关系是促进、积极的。在个体化目标结构()中,个体individualisticgoalstructure是否成功与团体中的其他成员是否达到目标无关,个体注重的是自己对学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中,个体寻求对自己有益的结果,而并不在意其他个体是否取得成功,因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表明,三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。

212(二)竞争型课堂结构竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力,而不是指向“怎样”完成目前的学习。所获得的成绩本身并无意义,只有同别人进行相互比较后才变得可以解释,从中鉴别出自己能力的高低(,)。竞争情境的最大特点是能力归因,学生认Nicholls1979为获胜的机会与个人的能力直接相关。当一个人认识到自己有竞争能力时,就会积极活动,争取成功。当认为自己无竞争能力时,自尊就会受到威胁,因而会逃避竞争情境。

竞争激发了学生用社会标准进行比较,而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下,唯独最有能力、最自信的学生的学习动机得到了激发,而能力较低的学生明显感到,将会在竞争中失败,他们通常回避这种情境。一般来说,他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是,选择极为简单或极为困难的学习任务,而回避中等难度的学习任务。然而,在实际教学情境中,中等难度的学习(即具有挑战性的学习)是最恰当的学习任务,可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。

埃姆斯(,)研究了竞争对自我评价的影响,结果表明竞争突出了个体对能Ames1983力的感知。竞争获胜者夸大他们的能力,认为自己比竞争对手更聪明,更优越;而竞争失败者则认为自己天生无能。也就是说,能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大,随着失败的出现而被贬低。

(三)合作型课堂结构合作情境涉及为共同目标而工作,因此,在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人,也是承担合作学习中的工作,帮助和合作是不可分的。研究发现,取得成功的合作小组成员,都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。

合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系,他们共同努力,共享成功的奖励。在合作情境中,每个成员都尽全力为集体的成功而工作,积极承担集体义务。

当要求儿童在合作性集体中学习时,即使儿童之间的成绩具有显著差异,儿童也认为他们的水平、能力是相近的。也就是说,这种关系会引起一种平等的自我评价,强调了“我们共同”的感受。尤其在能力的自我感知上,合作情境下学生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。

在进行自我评价时,集体目标或集体成就显得十分重要,而不仅仅是自我的因素。

在成功与失败的集体结果下,即使是成就相近的个体,他们的自我评价也具有差异性。

也就是说,个体在成功的集体与在失败的集体中,对自己的成就会有不同的评价。

(四)激发以掌握目标为中心的动机系统个体化结构很少注重外部标准,强调自我发展和自身进步。由于个体化结构强调的是完成学习活动本身,即个体对学习本身的兴趣,而不注重他人是否完成任务,因此它强调只要自己努力就会完成任务,获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下,往往将成功归因于自己的努力,产生很强的自豪感;失败则会产生内疚感,但也不会认为自己无213能,而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。

由于个体化情境强调对学习任务的掌握,注重自己与自己比较,不在意别人的学习如何,因此学生坚信,只要自己努力就会成功。他们对自己表现出自信,相信自己的能力会不断提高。这种学生即使在遇到失败时,也不会否定自己的能力和水平,不会降低自我评价,而是认为自己努力不够或方法不对,坚持认为自己有能力获得成功。

总之,三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究表明(,),合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性,更有利于激励学生的Slavin1995学习动机和改善同伴关系。不过,要使得合作学习有效,必须将小组奖励与个人责任相结合,也就是说,当合作小组达到规定的目标时,必须给予小组奖励。这样,才能使小组成员感到有共同的奋斗目标,从而激发学习动机,提高学习成绩。同时,小组的所有成员都必须对小组的成功做出贡献,当每一名小组成员对小组的成绩都负有责任时,所有成员才会积极地参与到小组的活动中去,使所有成员都有取得进步的机会。否则,极有可能产生责任扩散和“搭便车”现象。

(五)正确认识并妥善组织竞赛虽然大量研究表明,竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响,但完全取消竞争也是不现实的,关键是如何正确使用竞争手段。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因,可以满足学生的附属和自我提高的需要,从而在一定程度上可以提高其学习积极性,影响其学习效果。当然,学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响最大,因为这类学生通过努力可以不断提高名次。而对成绩极优或极差者,学习竞赛的影响甚微。因为优等生每次都取得好名次,从而认为自己无须努力也能成功,故激励作用不大;而差等生从来没取得过好名次,认为自己根本没有成功的希望,故竞赛对他们也没有什么作用。并且,学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励,不利于团结协作的集体主义精神的建立。

总之,学习竞赛既有积极作用,也有消极影响,我们既不能简单地全盘肯定,也不能简单地全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育,把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施,势必会产生消极影响;相反,如果能在竞赛中结合思想教育,使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段,则是可取的。当然,要想发挥其积极作用,在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助的特点,尽量多用集体或小组竞赛,而少用个人竞赛,并鼓励学生开展“自我竞赛”。

六、适当进行归因训练,努力提升学生自我效能感(一)归因方式对学习动机的影响研究表明,不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应,具体表现在以下四个方面。

对成功与失败的情感反应1.

当学生成功时会感到高兴,但只有将成功归因于内部因素时,个体才会感到自豪与214满意。如果认为成功是源于他人或外部力量,则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反,如果将失败归因于内部因素,如不努力或无能,则会感到自责、内疚或羞愧。如果归因于外部因素,则会感到生气或愤怒。

对成功与失败的期望2.

学生将成败归因于稳定因素时,对未来的结果的期待是与目前的结果一致的,也就是说,成功者预期着以后的成功,失败者预期着以后的失败。例如,把失败的原因看作是自己能力差,那么个体就会担心下一次还会失败,因为能力是比较稳定的,很难在短时间内得到改变。相反,若将成败归因于不稳定的因素,则对以后成败的预期影响较小。

所投入的努力3.

若学生认为失败是不努力造成的,即如果自己努力学习,确实有能力取得成功,则他们在以后有可能更加努力,遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力,也就是说,即使努力也不能成功,则他们很容易放弃,尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明,后一类学生很容易产生习得无助感()。

learnedhelplessness自我概念4.

随着学生年龄的增长,他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功,则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能,否则自我效能感就会较低。

(二)积极归因训练既然不同的归因方式会影响到个体今后的行为,也就可以通过改变个体的归因方式来改变个体今后的行为,这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因,即进行正确归因;另一方面,更重要的是,教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行积极归因,哪怕这时的归因并不真实。

积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因为能力不足,导致产生习得无助感,造成学习积极性降低。因此,有必要通过一定的归因训练,使他们学会将失败的原因归结为努力,从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时,往往是使学生多次体验学习的成败,同时引导学生将成败归因于努力与否。如韦纳归因模式所述,努力这一内部因素是可以控制的,是可以有意增加或减少的。因此,只要相信努力会带来成功,那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力,并极有可能导致最终的成功。

德韦克()曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练。在训练中,让1973他们解答一些数学题。当他们取得成功时,告诉他们这是努力的结果;而当他们失败时,告诉他们这是因为努力还不够。经过一段训练后,学生不仅形成了努力归因,而且增强了学习的信心,提高了学习成绩。再如,香克(,)的研究表明,在归因训练D.Schunk1984过程中,一方面使学生感觉到自己的努力不够,把失败的原因归结为努力因素;另一方面也应对学生努力的结果给予反馈,告诉他们努力获得了相应的结果,使他们不断感到自己的努力是有效的。这样,他们才能真正从无助感中解脱出来,从而坚持努力去取得215成就。

(三)提升学生自我效能感选择合适任务,增加成功的体验1.

在人们掌握了某些知识和技能后,自我效能感就成为个体行为的决定性因素。许多学生尤其是学业成绩不良的学生,由于对自己的学习能力持怀疑态度,表现出很低的自我效能感水平,在学习中放弃尝试和应有的努力,进而影响学习成绩。教师可以通过为他们选择难易合适的任务,让他们不断地获得成功体验。

树立身边榜样,丰富替代性经验2.

人的许多效能期望来源于观察他人的替代经验,让学生观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作,通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能感,使他们确信自己也有能力完成相应的学习行为,从而推动学习的进行。

强化积极归因,提高自我效能感水平3.

学生在进行学业成绩归因时可能会做出一些错误的归因或者做出一些对以后学习不利的归因,比如归因于自己的学习能力等,从而对学习失去信心。教师可以通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断,形成正确的自我效能感判断,从而不断提高自我效能感水平。

总之,激发和培养学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性,学生就有可能学得积极主动,并学有成效。

本章内容概要动机是指在目标或对象的引导下,激发和维持个体活动的内在心理过程或内部1.

动力。

动机包含需要和诱因两个成分:需要是激发人们进行各种活动的内部动力;诱因2.

是能够激发有机体的定向行为,并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。

根据动机的性质可将其分为生理性动机与社会性动机。生理性动机是为了维持3.

生命所必须满足的动机,以有机体自身的生物学需要为基础;社会性动机是以人的社会文化需要为基础的,人的各种社会需要产生了各种社会动机。

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向4.

一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机具有三大功能:激活功能;引导功能;维持和调整功能。

5.①②③学习动机依不同的标准可分为不同的类型:根据学习动机内容的社会意义,可6.①以分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机;根据学习动机的作用与学习②

活动的关系,可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机;根据学习动机的动力③

来源,可以分为内部学习动机和外部学习动机。

学习动机与学习效果的关系并不是直接的,它们之间以学习情绪的唤醒、学习准7.

备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高等学习行为为中介。

216强化理论认为人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳8.

固关系,受到强化的行为比没强化的行为更倾向于再次出现,不断强化可以使这种联结得到加强和稳固,因此,可以通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。

马斯洛把需要分成生理需要、安全需要、爱和归属需要、尊重需要和自我实现需要9.

五类,这五类需要依次由较低层次到较高层次排列。从学习心理的角度看,人们进行学习是为了追求自我实现,即通过学习使自己的价值潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。自我实现是一种重要的学习动机。需要层次理论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低层次的需要没有得到充分满足,而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以,教师不仅要关注学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。

成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因,亦即个体对自己认10.

为重要的、有价值的事情乐意去做,并努力达到完美地步的一种内部推动力量。

麦克利兰把人的高层次需要归纳为对成就、权力和亲和的需要。阿特金森把个11.

体的成就动机分为两部分:趋向成功倾向和避免失败倾向。趋向成功的倾向指力求克服障碍,施展才能,从而尽快地解决某一难题的心理倾向;避免失败的倾向指为了避免因失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪。阿特金森认为力求成功者的目的是获得成功,所以他们会选择有所成就的任务,而成功概率为的任务是他们最有可能的选50%择。避免失败者倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。

归因指的是人们在完成一件事情或做完一项工作之后寻找自己或他人之所以取12.

得成功或遭受失败的原因。韦纳()根据实证研究的结果,发现人们对行为成败B.Weiner原因的分析可归纳为以下六个方面:()能力;()努力;()任务难度;()运气;()身心12345状态;()其他因素。按各因素的性质,韦纳将上述六种因素分别纳入控制点(因素源)、6

稳定性和可控性三个维度。

自我效能感理论是社会学习理论的创始人班杜拉提出的。班杜拉认为,期待包13.

括结果期待和效能期待。结果期待就是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。

效能期待就是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断。自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

班杜拉等人的研究指出,影响自我效能感形成的因素主要有:个人自身行为的14.①成败经验;替代经验或模仿;言语劝说;情绪唤醒;情境条件。

②③④⑤问题情境指的是具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习15.

情境。

耶克斯多德森定律(简称倒“”曲线)揭示的是动机水平与效率之间的关系。

16.-U中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机水平与作业难度密切相关:任务较容易,最佳动机水平较高;任务难度中等,最佳动机水平也适中;任务越困难,最佳动机水平越低。

布克()和诺维尔()的研究证明,有关学习结果的反馈信息对17.W.F.BookL.Norvell学习动机具有激发作用,有利于提高学习成绩。

哈特()的实验验证在有评定的竞争条件下,学生选择的任务都较简18.W.Harter217单,虽然等级评定有其弊端,但完全废除它也是不实际的,关键在于恰当地评定等级。

佩奇()的研究发现,评定是必要的,关键在于采用什么方式进行评定。

19.E.B.Page通过评定等级可以表明学生进步的大小,即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用,并且教师在评定等级后再加上适当的评语,两者相结合,就会有良好的结果。

心理学家赫洛克()的实验表明:从练习的平均成绩来看,三个实验20.E.B.Hurlook组的成绩都优于控制组,这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定,但它与受表扬组和受训斥组在一起,受到间接的评定,所以对动机的唤醒程度较低,平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组,而且一直不断地上升。这表明,对学习结果进行评价,能激发学生的学习动机,对学习有促进作用;适当的表扬的效果优于批评,所以在教学中要多给予学生表扬而非批评。

有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇(,)提出21.M.Deutsch1949的目标结构理论,它是在勒温(,)群体动力学理论的基础上提出的。三种现Lewin1942实的课堂目标结构:竞争型、合作型和个体化型。大量的研究表明(,),合作Slavin1995型目标结构能最大限度地调动学习的积极性,更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。

归因方式对学习动机的影响有:()对成功与失败的情感反应;()对成功与失败22.12的期望;()所投入的努力;()自我概念。

34中学生学习动机的激发与培养,其方式方法多样,如创设问题情境,实施启发式23.

教学;根据作业难度,恰当控制动机水平;充分利用反馈信息,给予恰当的评定;妥善进行奖惩,维护内部学习动机;合理设置课堂环境,妥善处理竞争和合作;适当进行归因训练,努力提升学生自我效能感。

复习思考题如何理解动机、学习动机的内涵?结合学习实际谈谈学习动机的功能。

1.

简述学习的内部动机和外部动机的关系。

2.

举例说明学习动机和学习效果的关系。

3.

简述学习动机的强化理论及其教育意义。

4.

简述成败归因理论及其教育意义。

5.

试述成就动机理论的主要观点。

6.

什么是自我效能感?结合自身实际谈谈如何提高自我效能感水平。

7.

一个十七岁的高中女生说:“我是很想超过别人,但不是为了满足自己的虚荣心,8.

我懂得学习的目的,自然也不是单纯地为了考大学,而是为了长久的事业、理想。达则兼济天下,穷则独善其身。”请结合马斯洛的需要层次理论分析这位高中女生的学习动机。

依据以下材料分析回答问题。

9.

小浩是个小学四年级学生,智力正常,一二年级成绩还可以,属中等水平,但三年级后成绩开始下滑,四年级更明显。他上课不认真听讲,做作业也是应付老师和父母。每218次试卷和作业发下来,看都不看就塞进书包。老师批评他,他也无所谓。小浩爱看电视,爱玩电脑游戏,每天匆匆忙忙做完作业就想看电视和玩游戏。父母均为某企业职工,自己文化程度不高,因此对孩子读书期望较高,一直对孩子的成绩不满意。

()小浩缺乏学习动机的原因可能有哪些?

1()作为教师,如何激发小浩的学习动机?

2请结合动机研究的相关理论,阐述激发和培养中学生学习动机的方式方法。

10.

219第九章学习策略本章内容细目第一节学习策略概述一、学习策略的含义二、学习策略的分类第二节典型的学习策略一、认知策略二、元认知策略三、资源管理策略第三节学习策略的训练一、学习策略训练的原则二、学习策略训练的方法很多老师都会提醒学生“要注意学习方法”,并且告诉他们学习优秀的学生之所以在同样的学习时间内却学得更好是因为“他们有很好的方法”。多年研究表明,优秀学生与落后学生在是否选用学习策略和选择了何种学习策略方面的确存在显著差异。那么,什么才是所谓的“好的方法”呢?有人教给学生如何学习的好方法了吗?很遗憾,我们的教师在中学,甚至大学都从来没有教学生关于有什么方法以及如何运用这些方法的知识。

没有学习过如何学习的学生在成为教师后,他可能也只是抱着“书山有路勤为径”“梅花香自苦寒来”的古训,认为学习最好的方法就是勤奋苦读:简单重复死记硬背。

+事实上,学习的方式方法多种多样。学习的方式方法会对随后的记忆和知识运用方式产生极大的影响。首先,为了学习,学生必须进行认知投入———他们必须把注意力集中在与学习材料相关的或重要的方面。其次,为了思考和深层加工,他们必须付出努力、建立联系、精细加工、转换、组织和再认识———练习和加工得越多,学习效果就越巩固。

220最后,学生必须调节和监控自己的学习———知道自己是否理解了,以及什么时候或什么地方比较难,需要放慢学习的节奏或速度。这一章,我们将会了解到轻松而高效的学习有哪些学习策略,以及作为教师如何教授学生学会使用这些策略。

通过本章的学习,希望同学们或教师能够做到以下几个方面:知道学习策略的概念。

1.

理解各种认知策略、元认知策略和资源管理策略。

2.

在不同类型和学习活动中合理运用各种认知策略、元认知策略和资源管理策略。

3.

作为未来教师,能够基于教育情境,特别是结合学科课程的教学运用各种学习策4.

略的训练模式。

第一节学习策略概述?

一、学习策略的含义对于学习策略的界定,学术界还没有统一的说法,但归纳起来,大致可分为三类:第一类把学习策略看作是学习过程中信息加工的程序、方法或规则,学习策略就是学习方法;第二类把学习策略看作是对学习过程中的信息加工进行调节和控制的技能;第三类把学习策略看作是学习过程中信息加工的方法与调控技能的结合。

我们采用第三类观点,认为学习策略是指在学习过程中,学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。这些规则、方法、技巧是指在认知加工过程中,学习者编码、分析、保持、提取、应用信息的一系列方式或方法;而调控方法则是学习者在学习过程中使用的控制和调节信息加工行为的方式或方法。

二、学习策略的分类事实上,学习策略可能有成千上万种,要把它们都一一描绘实在太难了。有学者尝试对所有的学习策略进行了分类,来帮助我们认识它们。被广泛认可和使用的分类方式是迈克卡等人(,)提出的。他们将学习策略分为认知策略、元认知Mckeachieetal.1990策略和资源管理策略三类(见图)。认知策略是加工信息过程中使用的一些方法和9-1技术,有助于高效地编码、存储和提取信息。元认知策略是对认知过程的调节与控制,有助于学生有效地安排和调节学习过程。资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略,有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要。

221加工信息过程中的方法复述策略复述、画线等与技术认知策略精细加工策略做笔记、提问等?ì{组织策略列提纲、画图表等?对加工信息过程的调节?计划策略设置目标等?与控制?元认知策略监控策略集中注意等学习策略í?{调节策略反复阅读等?加工信息过程的环境与ì时间管理策略建立时间表等??条件?

??学习环境管理策略寻找安静地点等资源管理策略í?努力状态管理策略自我强化等?

?社会支持管理策略寻求教师帮助等图学习策略的分类9-1第二节典型的学习策略?

了解了学习策略的基本概念后,让我们来看看有哪些常用的策略。

一、认知策略认知策略指加工信息的过程中使用的方法和技术,有助于高效地编码、存储和提取信息。它主要包括了复述、精细加工和组织策略。

(一)复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便于注意力维持在学习材料上的方法。在学习中,复述是一种主要的记忆手段,许多新信息,如人名、地名或外语单词等,只有经过多次复述后,才能在短时间内记住。个体在完成某些简单的学习任务时,特别是学习的材料彼此之间不存在逻辑联系,或学习材料本身尽管有彼此之间的逻辑联系,但学习者却不能理解时,往往采用复述策略来学习。

合理利用随意识记和有意识记1.

随意识记是指没有预定目的、不需经过努力的识记。这种识记也是有条件的,凡是对人有重大意义的、与人的需要和兴趣密切相关的、给人以强烈情绪反应的或形象生动鲜明的人或事,就容易随意识记。在学习中,要尽量地能够运用这些条件,如培养学生对某门学科的兴趣,来加强随意识记。有意识记是指有目的、有意识的识记。要想记住某一信息,就需要有意识地、用心地去记它,尝试着自己复述一遍,看看自己能否准确地重复所学的知识。

排除信息之间的相互干扰2.

人之所以没记住某一信息,有一个重要原因,那就是这一信息受到干扰,或者是与其222他信息搞混了,或是被其他信息挤到一边去了。在进行其他活动之前,一定要花时间在头脑中复述刚刚获得的新信息。一般来说,前后所学的信息之间存在相互干扰。先前所学的信息对后面所学信息的干扰叫作前摄抑制,后面所学的信息对前面所学信息的干扰叫作倒摄抑制。在安排复习时,要尽量考虑预防两种抑制的影响,要尽量错开学习两种容易混淆的内容,如英语和汉语拼音,避免相互干扰。心理学家还发现,当人学完一系列词汇后,马上进行测验,开始和结尾的几个词一般要比中间的词记得牢。这就是所谓的首因效应和近因效应。因此,要把最重要的新概念放在复习的开头,在最后对它们进行总结。不要把首尾时间花在处理课堂纪律问题、整理材料、削铅笔之类的事上。

合理利用整体识记和分段识记3.

对于篇幅短小或者内在联系密切的材料,适合于采用整体识记,即整篇阅读,直到记牢为止。对于篇幅较长,或者较难,或者内在联系不强的材料,适合于采用分段识记,即将整篇材料分成若干段,先一段一段地记牢,然后合成整篇识记。至于段的长短,要根据自己对材料的熟悉程度而定。

多种感官参与认知学习全过程4.

在进行识记时,要学会同时运用多种感官,如用眼睛看、用耳朵听、用嘴巴念,以及用手写等。有心理学家证明,人的学习通过视觉,通过听觉,通过嗅觉,83%11%3.5%1.

通过味觉。然而,人一般可记住自己阅读的,自己听到的,自己看到的5%10%20%,自己看到和听到的,交谈时自己所说的。这一结果说明,多种感官的参30%50%70%与能有效地增强记忆。老师经常叮嘱学生说上课要“五到”,即眼到、耳到、嘴到、手到、心到,其科学道理就在于此。事实上,每次遇到新的信息,我们所有的感官其实都在悄悄地工作着。比如,如果我们目睹了一场汽车碰撞事故,我们就得到了两车相撞的视觉信息输入、碰撞的声音信息输入,甚至是橡胶燃烧的嗅觉信息输入。所有这些信息储存在大脑的不同区域,以非常复杂的方式相互联系在一起。当我们试图回忆撞车的细节时,所唤起的某种感觉性经历的记忆,比如撞车的声音,会触发其他类型的记忆。

复习形式多样化5.

在实践中应用所学知识是对知识的最好复习。采用多种形式进行复习,如将所学的知识再用实验证明、写成报告、做出总结、与人讨论,以及向别人讲解等,这比单纯重复更有利于理解和记忆。某一领域的专家之所以能记住许多专业知识,是因为他们在反复地应用这些知识。因此,要善于在不同的情境下反复应用所学的知识,以便加深对知识的理解和掌握。

适当运用画线标记6.

最常见的一种学习策略或许就是画下划线或做标记。在教学生画线时,首先解释在一个段落中什么是重要的,如主题句等等;其次,教学生谨慎地画线,也许只画一两个句子;最后,教学生复习和用自己话解释这些画线部分。此外,还可教学生一些圈点批注的方法,与画线策略一起使用。常用的画线方法主要有:圈出陌生的词。

①标明定义和例子。

②列出观点原因或事件序号。

③223在重要的段落前面加上星号。

④在混乱的章节前画上问号。

⑤给自己做注释,如检查上文中的定义。

⑥标出可能的测验项目。

⑦画箭头表明关系。

⑧注上评论,记下不同点和相似点。

⑨标出总结性的陈述。

⑩尽管这种方法被普遍地使用,但研究表明简单的下划线对学生并无太大的促进作用。其主要问题是因为很多学生无法确定什么材料是最重要的,而只是在很多地方都画线。当要求学生画出一段中最重要的一句话时,他们确实能记住更多的内容,这或许是因为在确定哪句话最重要时,学生进行了较高水平的心理加工。因此,在教授画线策略时,应当注意教会学生如何识别和判断重要信息。

(二)精细加工策略精细加工策略是学习者将所学的新信息和已有的各种知识联系起来,以增加新信息的意义,从而加深对学习材料的记忆和理解的一种学习策略。如果一个新信息与其他信息联系得越多,能回忆出该信息的原貌途径就越多,回忆就越容易。因此,它是一种理解性的记忆策略,和复述策略结合使用,可以显著提高记忆效果。

记忆术1.

()位置记忆法。位置记忆法是一种传统的记忆术。这种技术在古代不用讲稿的讲1

演中曾被广泛使用,而且沿用至今。使用位置记忆法,就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景,在这个场景中确定一条明确的路线,在这条路线上确定一些特定的点。然后将所要记的项目全都视觉化,并按顺序和这条路线上的各个点联系起来,回忆时,按这条路线上的各个点提取所记的项目。

()缩简和编歌诀。缩简就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字或词,2

然后变成自己所熟悉的事物,从而将材料与过去经验联系起来。例如,《辛丑条约》内容为:要清政府赔款。要清政府保证禁止人民反抗。允许外国在中国驻兵。划分①②③④租界,建领事馆。可用“钱禁兵馆”(谐音“前进宾馆”)来帮助记忆。有时,可以将材料缩简成歌诀。歌诀韵律和谐,抑扬顿挫,朗朗上口,非常有助于记忆。例如,《二十四节气歌》:春雨惊春清谷天,夏满芒夏暑相连。秋处露秋寒霜降,冬雪雪冬小大寒。在缩简材料编成歌诀时,最好靠自己动脑筋,自己创造的东西印象深刻。自编歌诀不一定强求合乎逻辑,只在乎是否有利于记忆,但要力求精练准确,富有韵律,好念好记。当然,也可以利用现成的歌诀,但也要仔细分析,弄清歌诀的真正含义,把它变成自己的东西。

()谐音联想法。学习一种新材料运用联想,假借意义,对记忆亦很有帮助,这种方3

法被称为谐音联想法。在记忆历史年代和常数时,这种方法行之有效。例如,有人记忆马克思的生日“年月日”时,联想为“马克思一巴掌一巴掌打得资产阶级呜呜地181855哭”。

()关键词法。关键词法就是将新词或概念与相似的声音线索词,通过视觉表象联4

224系起来。例如,英文单词“”可以联想成“泰山上一只虎”。这种方法在教外语词汇Tiger时非常有用。有研究表明,这种记忆术也同样适用于其他信息的学习,如省首府名、地理信息等。

()视觉想象。视觉想象就是通过心理想象来帮助人们对联想的记忆。位置记忆法5

实际上就是一种视觉联想法,利用了心理表象。联想时,想象越奇特而又合理,记忆就越牢靠。可以使用夸张、动态、奇异的手段进行联想。例如,可以将“飞机—箱子”想象为“飞机穿过箱子”等。想象越奇特,加工就越深入越细致。有一种用想象来增强记忆的古老方法,就是创造一个故事,将要记的信息编在一起,合乎一定逻辑,构建情节故事。

()语义联想。通过联想,将新材料与头脑中的旧知识联系在一起,赋予新材料以更6

多的意义。实际上,就是要在理解的基础上,把过去旧知识当作“衣钩”来“挂住”所要记住的新材料。因此,要设法找出新旧材料之间的内在逻辑联系。例如,在记一个公式或原理时,要想一想,新公式或原理是如何从以前的公式或原理推导出来的。

做笔记2.

在阅读和听讲中,最常用的一种学习策略就是做笔记。我们的经验似乎也告诉我们,学习好的同学做的笔记也不会差到哪儿去。研究发现,笔记做得好,能起到很多作用:()做笔记能让你在上课时集中注意力。

1()笔记通常是你自己对信息的解释,所以记得更牢。

2()笔记是考前复习的快速参考。

3但是做好课堂笔记可不是一件容易的事。你必须把讲课的信息保存在工作记忆中;接着,在这些信息消失之前对重要的观点或主题进行选择、组织和转化;最后将它们写下来———所有这些事情都是在你听课的同时要做的。要如何在奋笔疾书的同时又跟上老师讲课的思路呢?下面是做笔记的技巧:()听清重要观点。讲课中的每句话并不是同等重要。积极的倾听可以帮助你听出1

老师所讲的重要观点以及支持这些观点的信息。记笔记只需要把这些重要观点记下来。

如果你想尝试着把老师的每一句话都记下来,你可能会忙得听到了上句没听到下句,或者似乎听到了,却什么都没听懂。

()使用缩写短语。记笔记时不必写下完整的句子。如果你尝试这么做的话,你很2

快会关注笔记胜于关注老师。如果你使用完整句子,你就会试图将老师所说的每一句话都抄录下来,这可能会使你忙得没法听见他下面的重要句子了。因此,学会使用短语或关键词进行缩写笔记,课后再进行必要的补充完善。

()以提纲形式记。一个提纲可以用简短的语言概括一些观点和表明概念之间的关3

系。它迫使你去确定这堂课的结构,而不得不对你所学的资料进行更深层次的加工。

()留出空地。笔记本上不要写得密密麻麻,不妨在笔记本的右边留出厘米的43~6空地,除了笔记正文外随时记下老师讲的关键词、例子、证据,以及自己的疑问和感想。

()整理笔记。笔记不是记完就完事了。它的意义不仅在于记的过程,记录下来的5

笔记在课后和考前有重要的作用。课后可以用笔记来引导自己回忆上课内容,并对课上的观点和问题做积极的思考和补充;课后及时整理笔记,将短语缩写、提纲式的内容补充225完善成更加条理的笔记,或者将笔记再次浓缩成更加短小的笔记,可以更好地用于考前的复习和记忆。

图笔记记录方法9-2Cornell()笔记法。笔记法,又叫作康奈尔笔记法,是用产生这种笔记法的大学校65R5R名———康奈尔大学命名的。这一方法几乎适用于一切讲授或阅读课,特别是对于听课笔记,笔记法应是最佳选择。这种方法是记与学,思考与运用相结合的有效方法。具体5R包括以下几个步骤:记录()。首先把笔记本的每一页分为两部分,右边大约为/,是主栏;左①Record23边大约为/,是副栏(如图)。左右的主栏、副栏分法,可依个人喜好转换。在听讲139-2或阅读过程中,在主栏内尽量多记有意义的论据、概念等讲课内容。

简化()。下课以后,及早将这些论据、概念简明扼要地概括(简化)在回忆②Reduce栏,即副栏内。

背诵()。把主栏遮住,只用回忆栏中的摘记提示,尽量完整地叙述课堂上③Recite226老师讲过的内容。

思考()。将自己的听课随感、意见、经验体会之类的内容,与讲课内容区分④Reflect开,写在卡片或笔记本的某一单独部分,加上标题和索引,编制成提纲、摘要,分成类目,并随时归档。

复习()。每周花十分钟左右时间,快速复习笔记,主要是先看回忆栏。当⑤Review你想不起来的时候,适当地看看主栏就能提醒你。

作为教师应当如何帮助学生学会做笔记和使用笔记的方法呢?除了上面提供的信息以外,下面是教会学生做笔记的技巧:讲演慢一点;重复复杂的主题材料;呈现①②③做笔记的线索;在黑板上写出重要的信息;给学生提供结构式的辅助手段,如提纲或④⑤二维方格表等。

提问3.

无论是阅读还是听讲,学生要经常评估自己的理解状况,思考这样一些问题:这一新信息意味着什么?与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系?或者他还可能用例子来说明这种新知识。如果在阅读时教学生提一些“谁”“什么”“哪儿”和“如何”的问题,学生将有可能领会得更好。有人给学生一张清单帮助他们构思创作,这张清单教学生向自己问以下一些问题:“我写给谁看的?”“要解释什么?”“有什么步骤”等等。研究表明,训练学生在活动中自己和自己谈话,自己问自己或彼此之间相互问老师要问的问题,学生能在解数学题、拼写、创作和许多其他课题中成功地学会自我谈话,从而提高学习效率。

生成性学习4.

生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象,如图形、图像、表格和图解等,以加强其深层理解。这种方法最重要的一点,就是需要积极的加工,不是简简单单地记录和记忆信息,不是从书中寻章摘句或稍加改动,而是要改动对这些信息的知觉,要产生:课文中没有的句子;与课文中某几句重要信息相关的句子;①②③用自己的话组成的句子,从而把所学的信息和自身的知识和经验联系起来,从而形成一个自己的理解。

利用背景知识,联系实际5.

精细加工强调在新学信息和已有知识之间建立联系,背景知识的多少在学习中是非常重要的。对于某一事物,我们到底能学会多少,最重要的一个决定因素就是我们对这一方面的事物已经知道多少。教师一定要把新的学习和学生已有的背景知识联系起来,并要能联系实际生活,不仅帮助他们理解这些信息的意义,而且要帮助他们感觉到这些信息有用,而且能用、会用。

概述6.

概述是指给出能够代表主要观点的简短陈述。这种策略的有效性取决于怎样运用它。一种有效的方法是在学生阅读完每段后,让他们用一句话进行概述。另一种方法是让学生写出内容提要,以用于帮助他人学习有关内容。这种方法之所以行之有效,部分原因是学习者要概括,就需要认真地考虑哪些是重要内容,哪些不是。但需要注意的是,有些研究发现,概述这种方法有的时候也是无效的。至于在什么情况下该策略能够促进227书面材料的理解或保持,目前尚无确切答案。

以写促学7.

让学生在写作中探究正在学习的内容,这有助于学生理解和记忆。这种观点得到越来越多的证据支持。例如,费洛斯让六年级学生在为期周的科学课中,写下对物质状12态这一单元中几个主要概念的理解。控制组则学习相同的内容,但不进行写作。在后测中,写作组记住了更多的内容。

摘录提要8.

是指对于本身意义性强的信息材料,通过摘录要点、归纳观点(以材料中的原句摘抄为主,辅以必要的概括),有助于学习者领会要点,理解全篇,提高学习效率。

(三)组织策略组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构。

也就是说,组织策略是指学习者按照材料的特征和类别进行整理、归类和编码,其方法是将学习材料分成一些小的单元,并把这些小的单元归置于适当的类别中。组织策略和精细加工策略一样都属于加工的范畴,但组织策略的关键是构建或突出新知识之间的内在联系,使信息易于编码;而精细加工策略则是使新知识与已有知识取得联系,增强对新知识的理解。当然,组织策略和精细加工策略是密不可分的,如做笔记和写提要等等实际上是两者的结合。

列提纲1.

列提纲是以简洁的语词写下主要的观点,即以金字塔的形式呈现学习材料的要点。

每一具体的细节都包含在高一级水平的类别中,学习和提取材料均以提纲为线索展开。

列提纲时,先对材料进行系统的分析、归纳和总结,然后,用简要的语词,按材料中的逻辑关系,写下主要和次要观点。所列出的提纲要具有概括性和条理性,但其效果取决于学习者是如何使用它的。一个有效的方法是让学生每读完一段后用一句话概括主要内容;另外一种方法是让学生准备一个提要来帮助别人学习材料,其部分原因是这种活动使得学习者不得不认真考虑什么重要,什么不重要。

利用图形2.

一幅图表就是将多个信息压缩在一起的图画,将复杂的信息用更加简单的方式呈现出来,让人容易看明白。经过图表化的信息,因为被高度加工了,因而更易被记住。另外,图表化后,信息被整理得更有条理了,也就是编码了,也能够促进记忆。

()系统结构图。学完一科知识,对学习材料进行归类整理,将主要信息归成不同水1

平或不同部分,然后形成一个系统结构图。复杂的信息一旦被整理成一个金字塔式的层次结构,理解和记忆就容易多了。在金字塔的结构里,较具体的概念要放在较抽象概念之下。

()流程图。流程图可用来表现步骤、事件和阶段的顺序。流程图一般是从左向右2

或从上往下展开,用箭头连接各步骤。

()模式或模型图。模式图就是利用图解的方式来说明在某个过程中各要素之间是3

如何相互联系的。模型示意图是用简图表示事物的位置(静态关系),以及各部分的操作228过程(动态关系)。

()网络关系图。网络关系图越来越受重视,目前,人们将它称为概念图或思维导4

图,广泛应用于学习、教学和测评中。利用关系图可以图解各种观点是如何相互联系的。

做关系图时,首先找出课中的主要观点,然后找出次要的观点或支持主要观点的部分,接着标出这些部分,并将次要的观点和主要的观点联系起来。在关系图中,主要观点图位于正中,支持性的观点位于主要观点的周围。

利用表格3.

()一览表。首先对材料进行全面的综合分析,然后抽取主要信息,并从某一角度出1

发,将这些信息全部陈列出来,力求反映材料的整体面貌。例如,学习中国历史时,可以时间为轴,将朝代、主要历史人物、历史事件全部展现出来,制成一幅中国历史发展一览表。

()双向表。双向表是从纵横两个维度罗列材料中的主要信息。层次结构图和流程2

图都可衍变成双向表。

二、元认知策略在学习的信息加工系统中,存在着一个对信息流动的执行控制过程,这种执行控制功能的基础是元认知。所谓元认知,就是对认知的认知,具体地说,元认知是个体关于自己学习或如何学习的知识,是调节和控制自己学习过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分:认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。比如说,你清楚地知道只有这样才能记住《教育心理学》的内容:首先必须注意力集中地看书本上的内容,而不是在想今天晚饭吃什么好(注意);其次,在看书时你能理解书中文字的意思(精细加工);最后,你还尝试着整理和列提纲(组织/编码)。这就是元认知知识。读这本书时,你一定遇到过有读不懂的段落,这时你该怎么办呢?或许你会放慢速度重新读一遍,或许你会借助图画、曲线或词汇表等线索来帮助你理解,或许你会从本章的开头重读一遍,以搞清楚是否是前面的内容没有充分理解而造成了现在的困难。这些都是元认知控制的例子。

元认知知识是对如何有效完成任务的一种认识。它主要包括:第一,对个人作为学习者的认识。在完成某一任务时,学习者首先要对自己或他人作为学习着或思维着的认知加工者的一切特征的认识。第二,对任务的认识。对学习材料的性质、长度、熟悉性、结构特点、材料的呈现方式、逻辑性等因素以及学习目标和任务的认识。第三,对有关学习策略及其使用方面的认识,即对学习各种策略及其优点和不足、应用条件和情境以及效力的认识。

元认知控制则是运用自我监视机制确保任务能成功地完成———知道何时、如何做什么,是对认知行为的管理和控制,是主体在进行认知活动的全过程中,将自己正在进行的认知活动作为意识对象,不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。因此,元认知控制过程包括制订认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。

()计划策略1

元认知计划是根据认知活动的特定目标,在一项认知活动之前计划各种活动,预计结果、选择策略,想出各种解决问题的方法,并预估其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题,以及分析如何完成学习任务。制订学习计229划是有步骤地提高学习成绩和学习效果的前提。我们在上每一节课、看每一本书前都应当有一个计划,制定明确的学习目标和步骤,并对自己的学习结果进行预测,做一个积极的学习者。

()监视策略2

元认知监视是在认知活动进行的实际过程中,根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足,正确估计自己达到认知目标的程度、水平;并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。集中注意和领会监控是两种最常见的监控策略。集中注意是学生努力控制自己的认知资源,确保将它放在目标内容上的过程。领会监控是指通过不断地回答预先提出的问题,根据回答情况来判断自己是否达到目标的监控方式。

()调节策略3

元认知调节是根据对认知活动结果的检查,如发现问题,则采取相应的补救措施,根据对认知策略的效果的检查,及时修正、调整认知策略。调节策略是指学习者在学习过程中对自己的学习行为进行自我矫正时所采用的策略。元认知调节策略与监控策略有关。例如,当学习者意识到他不理解课程的某一部分时,他们就会退回去重读困难的段落,面对阅读困难或不熟的材料时放慢速度,复习他们不懂的课程材料;测验时跳过某个难题,先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为,使他们补救理解上的不足。

元认知策略的这三个方面总是相互联系在一起的。学习者一般先认识自己的当前任务,使用一些标准来评价自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题,然后,监视自己的进展情况,并根据监视的结果采取补救措施。而且,元认知策略总是和认知策略一道起作用的。

大部分学生能够逐渐掌握各种必要的元认知策略,但也有些同学掌握不了。教师可教给学生们一些策略,去评价自己的理解程度、规划完成任务所需的时间、选择有效的方案去攻克难题。教师教给学生元认知策略能显著地提高学生的学习成绩。学生能够学会在复杂的任务中反思自己的思维过程,并学会运用具体的学习策略去反思。自我提问策略特别有效。自我提问过程中,学生在给定类型的任务中寻找共同的成分,并就这些共同的成分进行自我提问。

三、资源管理策略一年天,一天小时,一小时分钟。时间,对于每一个人来说都是公平的、3652460等长的,但对于每一个人的工作时效来说却是不等价的。究其原因,多种多样,其中时间管理的意识与水平是重要的因素之一。对于学生的学习来说,统筹安排学习时间、高效利用最佳学习时间、灵活利用零碎时间,是管理好学习时间、提高学习效率的好方法。

()学习时间管理1

统筹安排学习时间①

每个人都应当根据自己的总体目标,对时间做出总体安排,并通过阶段性的时间表230来落实。对每一天的活动,都要列出一张活动优先表。在制订学习计划时,要注意将学习计划落实在学习成果上。在执行学习计划时,要有效防止拖拉作风。

高效利用最佳时间②

在不同的时间段里,人的体力、情绪和智力状态是不一样的,也就是说,学习时间的质量可能是不一样的。首先,要根据自己的生物钟安排学习活动,确保状态最佳时学习最重要的内容或最难的任务。对于大部分同学来说,每天上午刚刚开始学习时是一天当中精力最充沛、头脑最清醒的时候,但是很遗憾,很多人在刚开始学习的第一小时内却在做着整理学习用品、聊天等不重要的事情,浪费了这效率最高的黄金一小时。

灵活利用零碎时间③

零碎时间通常是指小于分钟的时间段。因为在这么短的时间内很难进入学习状30态中,完成某项学习任务,因而很容易被浪费掉。但是,在一天中我们很难拥有较多的供自己支配的时间。因此,高效利用零碎时间就很关键。首先,可以利用零碎时间处理学习上的杂事。其次,可以用来完成可以快速进入状态的学习任务,比如背诵诗词和外文单词。最后,可以将一个学习任务分解成多个相互独立的小任务,并标注出预计耗费的时间。每当手头有零碎时间时,就可以匹配一个最合适的小任务。这就是著名的“瑞士干酪法”。

()学习环境的设置2

你在什么环境中学习效率是最高的?曾国藩在写给他弟弟的家书中曾说过这么一段话:“且苟能发奋自立,则家塾可读书,即旷野之地、热闹之场亦可读书,负薪牧豕,皆可读书;苟不能发奋自立,则家塾不宜读书,即清净之乡、神仙之境皆不能读书。何必择地?

何必择时?但自问立志之真不真耳!”意思是,一个人真发奋读书不必择时也不必择地。

因此,很多父母与学生自己并没有重视设置学习环境,认为只要他认真,在哪里都可以学习。然而事实是人很容易被其他更有意思或者更轻松的信息所吸引,即使父母和老师也是如此。因此,将自己放置在不容易被分散注意力、不容易被打扰的环境会有助于学习,比如图书馆。学习时,将手机关闭,避免被手机打扰。一边听音乐一边学习也不是好主意。流行歌曲中的歌词会吸引你大部分的注意力,甚至会让你跟着哼唱起来。没有歌词的古典乐曲,比如维瓦尔第和巴赫的乐曲当作背景音乐播放也可能会夺走你的注意资源。所以,安静的环境就是最好的学习环境。

当然,学习的环境最好是空气流通的,四周的墙面也不要有太强烈的色彩,桌面上不要有太多无关紧要的东西,比如零食、图书、文具等。

最后,所谓的理想的学习环境,每个人的情况大不相同。有些人喜欢在安静无声的房间静静地思索,有些人喜欢面对墙角大声地朗读,另一些人可能更喜欢和一个同伴问答和讨论。注意观察自己在什么环境中精神最饱满,注意力最集中。

()学习努力和心境管理3

当遭遇挫折和困难时,学生很容易停止努力学习,这是正常并且自然的反应。为了使学生维持自己的意志努力,需要不断地鼓励学生,并教会学生进行自我激励。优秀学生通常都有自己的自我激励机制,这包括激发内在动机:寻找自己感兴趣的学习内容;树立具体化的学习目标,让自己感受到成功的喜悦;自我强化,即每当达成一个具体化的小目标时,231给自己具体的奖励;榜样示范,即主动地阅读榜样战胜困难的故事,并以此为勉励。

()学习工具的利用4

技术正在深刻地改变我们的受教育方式、学习和完成工作的方式以及我们与教授、其他同学的交流方式。它正在改变我们可以获取的每年大量发表的信息方式———成千上万的书籍、杂志、其他印刷资料以及数以万计的网页。在新的时代,学习的工具不仅包含了传统的书籍,还包括了电脑、电视、智能手机等。这些工具可以帮助我们扩大在学校里取得成功的机会,帮助我们更加高效地学习。但是前提是,我们能成功地运用这些工具,而不是把这些现代技术产品当作玩具。

对于大多数学生而言,我们应该首先教会他们如何熟练地使用传统的学习工具———书籍和图书馆。利用书籍从学会读目录开始,要了解如何运用目录快速地找到自己所要的信息。这是对信息能力最早的培养。如今的人们面对比任何时代都更加丰富的信息。

从数以万计的信息中确定出哪些信息是必要的和重要的这种能力就是信息能力。这种能力可以帮助学生更加高效地学习和成功地解决问题。当自己拥有的书籍不足以解决问题时,我们就需要运用图书馆。在图书馆中,我们能找到什么?很显然,图书馆收藏了很多的书籍,但现代化图书馆拥有的东西远远不止于此。除了一般的书籍之外,去图书馆你还能找到:()期刊。期刊包括针对普通读者出版的杂志、针对某一领域专业人士出版的专业1

学术期刊等。

()索引和在线数据库。索引提供了按照标题、作者名和主题进行分类的期刊文章2

列表。有些索引还提供了每篇文章内容的简短概括或摘要。当查询目标并不确切而只是某一领域时,索引可能是比较适合的。大多数索引都有印刷版和电子版。电子版形式被称为在线数据库(包括中英文全文数据库)。

()百科全书。百科全书很好地提供了对某一主题的看法,但是它们大多缺乏深度。

3在你最初寻找某些重要问题的一般看法的信息时可以利用它们,然后再以此为基础去寻找更特殊的和最新的资源。

()政府文档。人口普查记录、统计年鉴、法律和免税代码等是储藏在图书馆中数以4

万计的政府文档的一部分。这是可靠数据的来源。

在图书馆开始搜索信息的地方是馆藏目录,这些目录列出了图书馆馆藏的所有材料以及位置。大多数图书馆的目录已经电子化,一般都通过电脑来搜索,速度非常快。一般来说,目录搜索的结果包括了有关材料的作者、出版社名称、出版日期、页数,以及分类信息等等。假设你正在写一篇关于行为主义心理学代表人物斯金纳(BurrhusFrederic)的论文。你可以在搜索栏中选择以“作者”的形式搜索所有关于“斯金纳”的材Skinner料;你也可以选择以“关键词”的形式搜索“斯金纳”。这两种搜索形式会得到不一样的列表,原因是后者可能包括了别人所撰写的关于斯金纳、行为主义、强化的资料,而前者是斯金纳本人的著作。因此,正确的搜索方式可以使你更加高效地获得目标信息。目录搜索的结果还包括了图书编号以及状态。这项信息告诉你这本书的确切位置,以及这本书有没有被别人借走。

学生在儿童时期就学习到利用书籍和图书馆帮助自己完成学习的方法对将来的学232习会大有裨益。教师也可以布置与学生能力水平相当的主题活动来让学生通过体验学习到如何利用这些工具。

对于高年级的学生来说,还需要教会他们使用数字化学习工具,包括电脑、网络和搜索引擎。电脑是使用网络和搜索引擎的必备设备,同时,电脑也可以帮助我们更加方便地制作学习资料,比如笔记、表格、演示材料、设计方案等等。虽然在电脑上学生更容易接触到暴力及色情内容,但这并不妨碍电脑成为现今重要的学习工具,因为数字化的信息是数字化时代中重要的部分。因此,教师更应当教会学生如何正确合理地将电脑作为一种帮助学习的工具来使用,而不是人为地禁止其使用。网络,也叫万维网,正如其名字所示,它是巨大的,大到没有人知道它到底存在多少资料。任何人都可以将信息放到网上,这既是网络的优势,也是其最大缺点。网上的错误信息可能和正确信息一样多。网络上没有核心目录,但有很多不同的搜索引擎,如“百度”“”等。搜索引擎是用来搜索网络上的信息Google的,根据你所使用的搜索引擎和所执行的搜索类型,会识别不同的信息。

()社会性人力资源的利用5

当自己无法独自解决学习上遇到的难题时,你可能需要向你周围的人,老师、同学,甚至是该领域内的专家求助。积极主动地求助比永远放弃解决问题、消极等待帮助,或者无为的坚持都更加有效。学会求助于可利用的人是学会学习的重要部分。利用可获得的人力资源帮助自己学习的能力是可以广泛运用到任何领域的学习中的一般能力,具有很高的迁移价值。

“不懂就问”“不耻下问”听起来是个相当容易的事,所以有的人就忽略了其实这里面也有策略:确定什么时候需要帮助、到哪里去寻求帮助以及如何使学习帮助最大化。

对于难度不大、自己有希望能独立解决的问题,如果也去寻求别人的帮助,那么这种帮助不仅不能起到帮助作用,反而可能抑制了你的创造性,促使你产生了依赖性。所以,首先多尝试几种不同的方法去解决问题,无效的情况下才寻求帮助。实际情况中,更经常出现的可能是:你真的非常需要帮助,但是你不愿意或者不好意思寻求帮助,因为害怕老师和同学因此会对自己产生不良的看法。这时,你可能还需要额外的心理辅导,以消除对救助的焦虑。

确定需要寻求帮助,那么该去哪里寻求帮助呢?老师是第一人选,因为老师术业有专攻,不仅懂得解决问题的方法,也懂得帮助学生的方法。所以礼貌且大方地向老师请教是首选。也许有些难题连老师也不能解决,那么你可以请教老师是否有其他专家可以引荐。同学也是求助的另一条有效途径,因为个体的知识结构和能力是有差异的,甲同学的难题对于乙同学来说可能并不是难题。另外,当你发现自己并不擅长独自安静地学习时,求助于同学,组成一个合作学习的小组,有问有答地记忆所学内容,或者分工合作完成某项学习任务,或者讨论分析某个知识点都是更加有效的学习形式。

无论是用何种途径获取了学习帮助,解决了问题和克服了困难后,还需要进行积极的思考和反省。把自己原来的思维过程和他人提供的正确解决问题的思维过程进行对比,从中发现自己的错误和不足,使求助不仅起到帮助解决问题的作用,还起到改善思维方式和提高思考能力的作用。

作为教师如何教授学生学会主动求助?除了把以上内容教给学生外,还要将自己愿233意帮助学生的时间和地点,以及帮助学生时自己是如何看待求助学生的想法一起分享给学生。这些都会起到积极作用。

第三节学习策略的训练?

一、学习策略训练的原则人们在学习、阅读时常常使用各种不同的策略,但很少有什么学习策略总是有效的,也很少有什么策略总是无效。显然,学习策略的价值依赖于其具体情况和使用。在进行学习的训练时,教什么策略、怎么教这些策略,可以遵循一定的基本原则。

(一)主体性原则任何学习策略不论多么有效,如果学生不主动使用,那都没有意义。教师应当给学生提供练习使用策略的机会,并让学生有意识地提醒自己运用策略。

(二)内化性原则学习必须在充分的实践当中,把策略的运用自动化为自己一种思维的方式,这种学习策略才能内化成自己的学习能力,并在新情境中加以灵活应用。教师应当为学生提供充分的练习机会。训练时鼓励学生大声地说出运用策略的思考过程,再过渡到无声地默念,最后过渡到头脑中无声地思考。

(三)特定性原则学习策略的选用对于不同的学习内容和不同年龄的学生来说差异很大。在教授学习方法时,要根据学生认知水平,结合具体的学科内容进行教学。

(四)生成性原则教师要鼓励学生利用学习策略对学习材料进行重新加工,生成某种新的东西,在提高学习成效的同时,形成适合于自己的学习策略。

(五)有效的监控原则学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。

(六)自我效能感提升原则教师给学生提供一些机会使他们感觉到策略的效力,以及自己能够很好地使用策略的能力。只有学生认为我能用并且它有用时,才会积极主动地使用这些策略。

234二、学习策略训练的方法在《爱丽丝漫游仙境》中,白兔不知道怎样在审判中对红心武士辩护。红心国王给了它一个建议:“从头开始……不停地读,一直到末尾,然后停止。”“红心国王法”是进行演讲时常用的一种方法。但是教师帮助学生理解课程内容的方法不限于此。教师可以采用多种方法来帮助学生学习新内容,比如引导学生回忆已有的知识经验、向学生提问、帮助学生联系和回忆新信息等。以下介绍几种较常见的模式。

(一)指导教学模式指导教学模式与传统的讲授法十分类似,由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。在教学中,教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件,在具体应用中不断给予提示,让其口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤以及报告自己应用学习策略时的思维,通过不断重复这种内部定向思维,可加强学生对学习策略的感知、理解与保持。同时,教师在教学中依据每种策略来选择众多恰当的事例来说明其应用的多种可能性,使学生形成对策略的概括化认识;提供的事例应从学生的认知水平出发,由简到繁,使学生从单一策略的应用发展到多种策略的综合应用,从而形成一种综合应用能力。

(二)程序化训练模式所谓程序化训练就是将活动的基本技能,如解题技能、阅读技能、记忆技能等等,分解成若干有条理的小步骤,在其适宜的范围内,作为固定程序,要求活动主体按此进行活动,并经过反复练习使之达到自动化程度。程序化训练的基本步骤是:第一,将某一活动技能,按有关原理,分解成可执行、易操作的小步骤,而且使用简练的词语来标志每个步骤的含义。第二,通过活动实例示范各个步骤,并要求学生按步骤活动。第三,要求学生记忆各步骤,并坚持练习,直至使其达到自动化程度。

例如:阅读策略。阅读策略指预览()、提问()、阅读PQ4RPQ4RPreviewQuestion()、反思()、复述()、复习()。

ReadReflectReciteReview预览1.

快速浏览材料,对材料的基本组织主题和副主题有一个初步的了解。注意标题和小标题,找出你要读的和学习的信息。

提问2.

阅读时自己问自己一些问题。根据标题用“谁”“什么”“为什么”“哪儿”“怎样”等疑问词提问。

阅读3.

阅读材料,不要泛泛地做笔记。试图回答自己提出的问题。

反思4.

通过以下途径,试图理解信息并使信息有意义:把信息和你已知的事物联系起来;①

把课本中的副标题和主要概念及原理联系起来;试图消除对呈现的信息的分心;②③④试图用这些材料去解决联想到的类似的问题。

235复述5.

通过大声陈述和一问一答,反复练习记住这些信息。你可以使用标题、画线词和对要点所做的笔记来提问。

复习6.

最后一步,积极地复习材料,主要是问你自己问题。当你肯定答不出来时,重新阅读材料。

教师对学生讲解这一策略时,首先将的个步骤介绍给学生;然后示范用这PQ4R6个方法阅读一篇文章;最后,要求学生背出个步骤,并在阅读每篇文章时使用。

6研究表明,法对年长儿童更有效。遵循程序,可以使学生更关注信息PQ4RPQ4R的有意义的组织,促使学生运用其他各种有效的策略。

(三)完形训练模式完形训练就是在直接讲解策略之后,提供不同程度完整性材料,促使学生练习策略的某一个成分或步骤。例如,在教学生列提纲时,教师可先提供一个列得比较好的提纲作为示范,然后解释这些提纲是如何统领材料的,下一步就给学生提供一个不完整的提纲,分步对学生进行训练:第一,提供一个几乎完整的提纲,需要学生听课或阅读时填写一些支持性的细节。第二,提供一个只有主题的提纲,要求填写所有的支持性细节。第三,提供一个只有支持性细节的提纲,而要求填写主要的观点(如图)。如果给予学9-3生适当的练习,他们就能学会写出很好的提纲。完形训练的好处就在于能够使学生有意注意每一个成分或步骤,而且每一步训练所需的心理努力都是学生能够胜任的,更为重要的是,每一步训练都给学生以策略应用的整体印象。

一、古代埃及发祥地域:非洲东北部,流域1.

国家出现:约年2.

国家统一:约公元前年3.3000文明成就:———国王的陵墓,权利的象征4.

二、古巴比伦发祥地域:西部,流域1.

国家出现:年以后,苏美尔人在两河流域南部建立奴隶制小国2.

国家统一:年3.

、文明成就:4

三、古代印度发祥地域:1.

国家出现:2.

国家统一:3.

文明成就:4.

图完形训练模式学习策略示例9-3236(四)交互式教学模式交互式教学这种方法,主要用来帮助成绩差的学生阅读领会学习内容,它是由教师和一小组学生(大约人)一起进行的。旨在教学生这样四种策略:第一,总结———总结6

段落内容;第二,提问———提出与要点有关的问题;第三,析疑———明确材料中的难点;第四,预测———预测下文会出现什么。一开始,教师做一个示范,朗读一段课文,并就其核心内容进行提问,直到最后概括出本段课文的大意,提问是为了引起讨论,概述大意则有助于小组成员为阅读下一段课做准备。然后,教师指定一个学生扮演“教师”,彼此提问。

在这里,教师先树立一些榜样性行为,示范四种主要策略,然后改变自己的角色,在学生不会使用策略时给予必要的帮助,起一个促进者和组织者的作用。

(五)合作学习模式许多学生可能已经发现,当自己和同学讨论所读到的和所听到的材料时,获益匪浅。

在这种学习活动中,两个学生一组,一节一节地彼此轮流总结材料,当一个学生主讲时,另一个学生听着,纠正错误和遗漏。然后,两个学生变换角色,直到学完所学材料为止。

关于这种学习方法的一系列研究证明,以这种方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生,其学习和保持都有效得多。有意思的是,合作性讲解的两个参与者都能从这种学习活动中受益,而主讲者比听者获益更大。

在实际教学中,教师不管采用什么方法进行学习策略的教学,都要结合学科知识。

研究认为,学习策略知识不是孤立的,不能脱离专门知识。专门领域的基础知识是有效利用策略的前提条件,脱离知识内容的单纯训练容易导致形式化倾向,难以保证学生提高学习策略水平。教师要善于不断探索优化自己的教学步骤,为学生提供可能仿效的活动程序;同时要根据学生原有的学习方式基础来启发学生的思路,让其有意识地内化有效的学习策略。

本章内容概要学习策略是指在学习过程中,学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方1.

法、技巧及其调控方法的总和。

学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三类。

2.

认知策略是加工信息的过程中使用的方法和技术,它主要包括了复述、精细加工3.

和组织策略。

复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或4.

刺激,以便于注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略有:合理利用随意识记和有意识记、排除信息之间的相互干扰、合理利用整体识记和分段识记、多种感官参与认知学习全过程、复习形式多样化、适当运用画线标记。

精细加工策略是学习者将所学的新信息和已有的各种知识联系起来,以增加新信5.

息的意义,从而加深对学习材料的记忆和理解的一种学习策略。常用的精细加工策略237有:记忆术、做笔记、提问、生成性学习、联系实际、概述、以写促学、摘录提要等。

组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构6.

的学习方法。常用的组织策略有:列提纲、利用图形、利用表格等。

元认知是对认知的认知,具体地说,元认知是个体关于自己学习或如何学习的知7.

识,是调节和控制自己学习过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分:认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

元认知策略包括元认知知识和元认知控制两个成分。元认知知识是对如何有效8.

完成任务的一种认识。它主要包括对个人作为学习者的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。元认知控制过程包括计划策略、监视策略和调节策略。

资源管理策略包括管理学习时间的策略、设置学习环境的策略、管理努力和心境9.

的策略、利用学习工具的策略和利用社会性人力资源的策略。

对于学生的学习来说,统筹安排学习时间、高效利用最佳学习时间、灵活利用零10.

碎时间,是管理好学习时间、提高学习效率的好方法。

学习策略的训练应遵循的主要原则有:主体性原则、内化性原则、特定性原则、生11.

成性原则、有效的监控原则、自我效能感提高原则。

学习策略训练的常用方法有:指导教学模式、程序化模式、完形训练模式、交互式12.

教学模式以及合作学习模式。

复习思考题什么叫学习策略?学习策略有哪些类型?

1.

结合本课程的学习,阐述如何有效运用复述策略。

2.

举例说明如何运用精细加工策略。

3.

在数学学习中如何运用的方法?试举例说明。

4.PQ4R运用做笔记的方法试着对本课程的学习做一份笔记。

5.

比较组织策略与精细加工策略的异同。

6.

如何理解元认知?元认知策略有哪些?结合自身经验谈谈其应用。

7.

简述资源管理策略。

8.

结合大学的学习谈谈自己时间管理能力的发展。

9.

结合自己的学习历程谈谈自己对各种学习工具的认识及其运用状况。

10.

学习策略的训练应遵循哪些原则?

11.

概述各种学习策略训练模式的操作要点。

12.

238第十章学习迁移本章内容细目第一节学习迁移的概述一、学习迁移的概念二、学习迁移的类型三、学习迁移的意义第二节学习迁移的理论一、早期的迁移理论二、现代的迁移理论第三节学习迁移的促进一、影响学习迁移的因素二、迁移的教学学习迁移是完整的学习过程的重要环节。学习迁移是整个世纪都让心理学家们20持续感兴趣的一个主题,而对于迁移的研究是从验证和批评“形式训练说”开始的,由此形成了“相同要素说”“概括化理论”“关系转换说”等早期研究成果。研究者通过设计训练和实验两种情境进而考察两种学习之间有没有迁移发生,探求迁移发生的原因。但这种研究是具体的,或者说他们对迁移概念的理解是狭义的。

世纪六七十年代以后,随着“为迁移而教”口号的提出,心理学开始从知识、技能、20策略以及问题解决过程的迁移等广泛意义上开始了对迁移的进一步研究,形成了认知结构迁移、迁移的产生式、策略迁移等众多理论,迁移问题又一次成为学习研究领域收获颇丰的一个热点。对学习迁移概念的理解也从过去狭义的层面推向一种广义的层面,研究者认为有意义的学习过程本身就是一个迁移的过程,运用知识经验解决问题也是一个迁移的过程,知识的应用与迁移属于同一性质的问题。

239本章首先解释了学习迁移的概念及其类型,然后介绍关于迁移研究的多种理论,尤其是当代的理论,在此基础上对影响迁移的一些因素及其在教学中如何促进迁移问题进行了讨论。

通过本章的学习,希望学生能够做到以下几个方面:说出学习迁移的含义,并能够从不同角度说出学习迁移的类型。

1.

陈述学习迁移的意义,能够对每个意义列举个例子来简要说明。

2.1~2陈述早期的迁移理论,并说出早期研究的意义及其局限。

3.

陈述当代迁移研究的三个理论,并概括迁移研究的变化及其发展趋势。

4.

举例说明影响学习迁移的因素。

5.

结合实际说说促进学习迁移的有效措施。

6.

第一节学习迁移的概述?

一、学习迁移的概念学习是一个连续的过程,任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构,已经获得的动作技能和已经习得的态度等基础上进行的。当我们发现习得的经验都是以各种方式互相联系起来的时候,学习过程中出现的这种普遍现象,就是迁移,比如我们常说的举一反三、触类旁通、闻一知十等。

学习迁移指的是一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。简单来说,就是新旧学习之间的相互影响。学习迁移在内容上是多种多样的,既包括在知识、技能方面的迁移,也包括在方法、态度方面的迁移。比如平面几何的学习会影响立体几何的学习,在学校形成的爱护公物的规范行为会影响在校外时的表现,等等。

迁移不仅存在于某种经验内部,而且存在于不同的经验之间,比如知识向技能方面的迁移。外语学习中,丰富的词汇知识的掌握将促进外语阅读技能的提高,而阅读技能的提高又可以促进更多的外语词汇知识的获得,知识与技能之间存在着相互迁移。

二、学习迁移的类型学习的迁移可以从不同角度进行分类,这反映了学习迁移的复杂多样性,也反映了教育心理学对学习迁移研究的变化发展性。

(一)根据迁移的性质和效果,分为正迁移和负迁移正迁移()是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。比如positivetransfer一种学习使另一种学习活动所需的时间或练习次数减少,或使另一种学习在单位时间内的学习量增加,或者之前学习的知识经验对后一种学习中问题的解决有帮助。这种正迁移的方式,使学生的知识和技能在这种过程中不断获得发展。

负迁移()是指一种学习对另一种学习的消极影响,会产生干扰或negativetransfer240阻碍作用。比如反应定式对另一学习的效率或准确性产生消极影响,或使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加,或阻碍另一种学习的顺利进行等。例如学习英文打字后再学习俄文打字会受到干扰。

(二)根据迁移的方向,分为顺向迁移和逆向迁移顺向迁移()是指先进行的学习对后来的学习的影响。比如,当学习forwardtransfer者面临新的情境或问题时,利用已有的知识经验去面对新情境,解决新问题。例如,物理中的“平衡”概念习得后,就对之后学习化学平衡、生态平衡产生影响。

逆向迁移()是指后来的学习对先前学习的影响,包括通过后面的backwardtransfer学习对已经获得的知识技能加以扩充、改组或修正,进一步丰富已有的知识经验。例如,发展心理学和教育心理学的学习会对先前学习的普通心理学的理解产生影响,使学生对普通心理学课程中所学习的专业术语、心理学理论等有了更深刻的理解。

(三)根据迁移内容的不同抽象与概括水平,分为纵向迁移和横向迁移纵向迁移()也叫垂直迁移,指的是不同层面(概括与抽象程度不同)verticaltransfer的学习间的相互影响。比如先学习了“角”的概念,再学习“直角”“钝角”等概念。

横向迁移()也叫水平迁移,指的是同一层面(概括与抽象程度相同)lateraltransfer的学习之间的相互影响。比如学习“直角”“锐角”“钝角”等概念,这些概念之间的关系都是并列的。

(四)根据迁移的范围,分为一般迁移和特殊迁移一般迁移()是指一种学习中所习得的原理或态度对另一种学习的generaltransfer影响。比如王强在学习历史的时候发现,当他记笔记时会取得更高的测验成绩,于是他决定在地理课上也记笔记。这种在某一门学习中形成的学习策略或态度,运用到别的学习中时就称为一般迁移。

特殊迁移()是指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到specialtransfer另一种学习中去。比如已经知道西班牙语中的数(,,,,),再学习unodostrescuatrocinco法语中的数(,,,,)会更加轻松,因为二者十分相似。

undeuxtriosquatrecinq(五)根据迁移的程度,分为近迁移和远迁移近迁移()是指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境neartransfer中。比如,学生学会了如何解决汽车路程的应用题,便也能解决飞机、步行等有关时间、速度、路程的问题。

远迁移()是指将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情fartransfer境中。比如,之前学会了解决汽车路程问题,也能解决其他的工程问题,如工作时间、工作效率和总工作量等。

241(六)根据迁移的意识水平,分为低路迁移和高路迁移低路迁移()是指以一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁low-roadtransfer移。这种迁移是将非常熟悉的技能从一种情境迁移到另一种情境,不需要思维或只需要很少思维的参与。比如,在学会开汽车后,不仅能熟练地开自家的车,从朋友那借来的车也能很轻松地驾驶。需要注意的一点是,这种迁移的关键是原先的技能有了充分的练习,并且这种练习是在变式的情境中发生的。

高路迁移()是指有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于high-roadtransfer另一种情境中的迁移。这种迁移是有意识参与的,要么能将眼前习得的理论运用于今后的实践,要么在面对新问题时,能回头思考先前习得的知识。比如,将数学问题中的规则、原理等运用到物理学习中。需要注意的是,这种迁移的关键是有意识地进行抽象概括,并能发现不限于特殊情境且能普遍应用的原理、观点等。

三、学习迁移的意义凡是有教育的地方就有迁移,不存在相互间不产生影响的学习,因此迁移在学校教育教学中无所不在,尤其与培养学生解决问题的能力和创造性密切相关。学习迁移的意义表现在以下几个方面:第一,迁移对提高解决问题的能力有直接的促进作用。学习的最终目的是要将习得的本质和规律应用于各种不同的实际情境中,解决现实中的各种问题。能否准确、有效地提取有关经验来分析、解决目前的问题,就是一个迁移的问题。因此在教育条件下,教师对学生迁移能力的培养有利于提高学生解决问题的能力。

第二,迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。只有通过广泛的迁移,原有的经验才得以改造、才能更完整,从而建立起能稳定调节个体活动的心理结构,即能力与品德的心理结构。从这个角度来说,迁移研究不但在教育心理学,而且在个体认知过程和认知发展的研究中都占有重要地位。

第三,迁移规律对学习者、教育工作者和有关的培训人员具有重要的指导作用。对于学习者来说,能在适当的情境中主动、准确地应用原有的经验,防止原有经验惰性化;对于教育工作者和培训人员来说,掌握迁移规律有助于教学和培训系统的设计,包括教材编写、教学方法的选择、教学过程的组织和教学成效的考核等,加快教育和培训的进程,提高教育和培训的效率。

第二节学习迁移的理论?

一、早期的迁移理论学习迁移的现象讨论来源于学习活动的产生,从理论上对迁移进行系统解释和研究开始于世纪中叶,不同的研究者根据不同的理论和哲学基础以及不同的实验,形成了18242不同的迁移理论。

(一)形式训练说形式训练说是最古老的迁移理论,它的心理学基础是官能心理学,代表人物是世18纪德国心理学家沃尔夫()。官能心理学认为,人的心是由许多不同的官能C.vonWolff组成的,这些官能包括注意、意志、记忆、想象、知觉、推断等,每个官能都是独立的实体,相互独立,分别从事不同的活动,并且可以通过相应的训练得到增强。比如,记忆的官能通过记忆的训练而得到增强。

形式训练说认为训练和改进心的各种官能是教学的重要目标,教育的目标就是要改善学生的各种官能,改善后的官能能够自动地迁移到其他学习中,而一种官能的改进也能增强其他官能。比如数学有利于训练推理能力。形式训练说强调形式,即注重训练的形式而不是内容,因为内容容易被遗忘,只能起到暂时的作用,只有通过训练发展的心的官能,才能起到长久的作用;形式训练说强调训练,只有通过严格而充分的练习,才能形成完善和全面的心智能力。因此该理论的观点立足于:在学校教育中,习得的知识会过时,但通过训练改进的心理官能却能使人终身受益。

形式训练说在欧洲和北美盛行了近年,但在世纪末,遭到了来自心理学实验20019研究结果的驳斥。其中,詹姆士()于年最先通过实验对形式训练说进行W.James1890了检验和批判,他发现,记忆的能力不受训练的影响,记忆的改善要从改善记忆的方法开始;随后,桑代克()发现,训练可以迁移到类似的学习活动中,但不相似的学习Thorndike活动之间却没有迁移现象。因此,形式训练说的内容假设缺乏足够的实验依据和现实依据,于是出现了其他的迁移理论。

(二)相同要素说相同要素说是由美国的教育心理学家桑代克()和武德沃斯()ThorndikeWoodworth在一系列实验的基础上提出的迁移理论。

在桑代克的知觉实验中,先让被试观察并估计从平方厘米到平方厘米的各10100种大小不同的长方形面积,直至能准确估计每个长方形面积为止,也就是训练了判断面积的一般能力;再让他们去估计从平方厘米到平方厘米的各种长方形的面积,150300结果发现被试的进步仅达到原有进步的/左右。若面积不变,只改变图形形状,被试13估计面积的能力并不因先前经过了训练而有多少提高。随后在长度和重量上进行了类似的实验,也得出了相似的结论。因此他断言,在教育中训练某一官能,未必能使它的所有方面都得到改善,而任何一种官能的改善也只限于一定的活动范围,而只有当两个官能之间有相同的要素时,一种官能的改善才能引起另一种官能的改善,也就是说,一种学习情境到另一种学习情境的迁移,只是由于这两个情境中存在着相同的要素,而相同的要素越多,迁移的量就越大。例如,学习滑冰对学习滑雪有正迁移,因为两者之间有许多相同因素。反之,学习打乒乓球和学习滑雪之间没有相同因素,则不存在迁移。

就在桑代克提出了相同要素说的同时,另一位美国心理学家武德沃斯通过实验研究也得出了几乎与桑代克相同的结论,并把“相同要素说”改为“共同成分说”。根据共同成243分说,如果两种学习活动含有共同成分,则无论学习者是否意识到这种成分的共同性,都有迁移现象发生,学习就会更容易。只有两种学习中存在着联结,一种学习上的进步才能转移到另一种学习上去,才能发生正迁移效果。

相同要素说从根本上来说是基于对形式训练说的否定,也使迁移的研究更加深入,但仅将迁移视为相同联结的转移,在某种程度上否认了迁移过程中的复杂认知活动,如没有充分考虑学习者的内在训练过程,忽略了情境中相同要素除了有积极迁移之外,还可能产生消极的作用,即一种学习对另一种学习会产生干扰作用。

(三)概括化理论概括化理论是由美国心理学家贾德()提出来的,也被称为经验泛化说。

C.H.Judd贾德在年进行了“水下击靶”实验,并在此基础上提出了概括化理论。他把小1908学五六年级的学生作为被试,并将所有学生分成、两组,让组学生充分学习光的折ABA射原理后进行水下厘米的击靶练习,而组学生不进行折射原理的学习就直接练习水3B下厘米的击靶。当两组达到相同的训练成绩以后,增加水下目标的深度。当射击离水3

面厘米的靶子时,两组的差异明显地表现出来,组的成绩显著优于组的成绩。掌10AB握了折射原理的组学生,由于把折射原理概括化,并能运用到特殊情境中去,对不同A

深度的目标可以做出适当得多的调整,迅速适应了水下厘米的条件,故其射击成绩不10论在速度上,还是在准确性上都超过了组学生,而组学生则表现出极大的混乱,先BB前的练习不能帮助改进其射击水下厘米的靶子,错误持续发生。贾德指出,这是因为10学习过折射原理的学生,已把折光原理概括化了,对不同深度的目标能利用概括了的经验做出适当的调整。他的实验强调的是对知识经验的概括。

如果说桑代克的理论把注意力集中放在先期与后期的学习活动所共有的那些因素上,那么贾德的理论则不同,他认为在先期学习中获得的东西,之所以能迁移到后期A

学习中,是因为在学习时获得了一般原理,这种原理可以部分或全部运用于,BAAB之中。根据这一理论,两个学习活动之间存在的共同要素,只是产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理,这就是泛化或概括化理论。只要一个人对他的经验进行了概括,就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度,而突出强调经验概括的重要性,并强调对原理的理解。

在教育领域,概括化理论认为概括不是一个自动的过程,它与教学方法有着密切的关系。对于教师来说,应该在教学方法上引导学生学会概括,并引导学生把这种概括化的原理与实践相联系,给予相应的指导,加强学习迁移的效果。

贾德的概括化理论涉及高级的认知领域,为学习迁移的研究做出了贡献。但是对原理的概括除了与学会原理、原则有关之外,还与学习材料的性质以及学生的能力等有关,比如原则概括化的能力会随着年龄的增长而提高,年幼的学生要形成原理的概括就不容易。因此概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一,并不是迁移的全部。

244(四)关系转换理论关系转换理论是对概括化理论的进一步发展,由格式塔心理学家于年提出。

1929他们从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释,并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解,最有代表性的实验是苛勒()的纸W.Kohler下觅食实验。

实验中,苛勒给小鸡呈现两张不同颜色的纸,一张是浅灰色的,一张是深灰色的,食物总是放在颜色较深的纸下面。经过至次的训练,小鸡学会了在深颜色纸下找400600到食物。然后用更深颜色的纸代替原来的浅灰色纸,实验表明,有的小鸡不是在原70%来的深色纸上去寻找食物,而是从更深颜色的纸上寻找食物。随后,苛勒用黑猩猩和一个三岁的女孩做了同样的实验,即在纸上找寻糖果,观察到了同样的现象,其中小女孩前期训练的时间更少(约次),正确反应率也更高。实验表明,小鸡、黑猩猩和女孩是根45据纸的深浅关系发生反应,是对整体情境中所包含的相对关系的反应,而不是对特殊刺激发生反应。因此,对情境中关系的理解是导致迁移的主要原因,对关系的顿悟是获得一般训练的真正手段。

关系转化理论与上面两种理论的区别在于,习得的经验能否迁移,并不取决于是否存在某些共同的要素,也不取决于对原理的孤立的掌握,而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系,能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系,越能加以概括、推广,迁移越普遍。

(五)学习定式说定式是由卢钦斯()提出的,是指通过前面的活动对随后活动产生影响A.S.Luchins的一种心理准备状态。而学习定式说主要是哈洛()关于迁移研究的一种学H.F.Harlow说,并用于解释顿悟现象。

年,哈洛的研究为学习定式说提供了实证依据,他首先用猴子做被试进行研1949究,然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子做辨别训练时,在猴子面前呈现两个物体,其中一个是立方体,另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干,以葡萄干为强化物。通过几次尝试,猴子很快“知道”葡萄干藏在立方体下面,不在立体三角形下面。

当它解决了这个问题以后,立即给它呈现另一个类似的问题,如两个物体均为立方体,但颜色不同,一为白,一为黑。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后,又呈现一个新的辨别问题,如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后,它解决新问题的速度越来越快,尝试的次数越来越少。当把儿童作为被试时,发现智力落后的儿童在解决一个辨别问题时很困难,但从较容易的问题开始训练,再逐渐提高问题的难度,最后转向较难的问题,学习效果会明显提高。这些研究结果说明,个体在练习的过程中,会形成学习定式并用于解决问题。

因此,学习定式可被概括为,通过先前一系列活动所形成的方法、态度等倾向。但值得注意的一点是,形成的学习定式会对以后的学习、活动产生积极或消极的影响,所以在教学中,要善于用形成的学习定式促进新的学习或引导问题的解决,但也要防止学习定245式对问题解决的干扰,应注意课题灵活性的训练过程。

这些早期的迁移理论从不同的角度对学习的迁移进行了研究,但由于研究手段的落后、研究范围的狭窄以及相关学科研究支撑的缺乏,迁移的研究还有待改进,各自的观点还较为片面。因此随着认知科学的产生,涌现出了一些站在认知角度看待迁移现象的研究者们,并提出了有关迁移的新理论。

二、现代的迁移理论世纪六七十年代以后,随着对学习问题研究的深入和学习理论研究的深入,和学20习有密切关系的迁移研究也有了很大的进展。

(一)认知结构迁移理论认知结构理论是由奥苏伯尔(··)于年提出的,并建立在认知心DPAuSubel1963理学理论的基础之上。教学要实现迁移,必须训练学生准确牢固地掌握学科基本原理,塑造良好的认知结构,这样才能实现积极的迁移,并且这是意义学习的一种。只有合理的认知结构才能促进对新知识的迅速吸收和有效运用。

对认知结构的认识1.

认知结构就是头脑中的知识结构。广义的概念是已有观念的全部内容和组织;狭义的概念是在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容和组织。认知结构的组成部分包括:一是以前学习和经验过程中形成的知识经验本身,它是一种观念;二是对这些知识经验的组织。

和早期的迁移理论不同,认知结构的迁移理论认为学习不是简单的刺激与反应之间的联结,也不是一种情境与另一种情境的相互影响,而是用认知结构中适当的观念获得新知识,即对头脑中的观念进行选择和组织的过程。

对认知结构变量的认识2.

每一个学生的认知结构各有特点,个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。为此,奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量,即可利用性,可辨别性,稳定性与清晰性。

()可利用性1

在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用,这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。也就是说,当学习者面对新的学习任务时,他的认知结构中应具有吸收并固定新观念的原有观念。认知结构中处于较高抽象、概括水平的起固定作用的观念,对于新的学习能提供最佳联系和固着点。根据学习材料和学习者的认知结构特点的不同,可以形成三种同化模式,即类属性同化、上位同化和并列结合性同化。

()可辨别性2

新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度,是影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。也就是说,当学习者面对新的学习任务时,原有的起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辨。这种分辨愈清246晰,愈有助于新的学习与保持。可辨别性也就是说识别和区分原有认知结构中的有关观念和相似的新材料(或者容易混淆的新概念)之间的差异所达到的程度。由于人们在认识与理解环境中有简化的趋势,当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时,原有的知识倾向往往先入为主,新知识常常被理解为原有的知识,被原有的知识取代。或者学习者意识到新旧知识之间有些不同,但不能具体地说出什么地方不同。也就是说,如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨,那么新获得的意义出于减轻记忆负担的目的,很快就会丧失。新的意义被原有的稳定的意义所代替时,遗忘就出现了。只在有可以区分的变式或者包容范围较广的原有意义时,新的意义才有长期保持的可能性。

认知结构中原先学得的概念和命题与新学习的观念的可辨别性,可以解释负迁移的原因。当新旧知识彼此相似又不完全相同,并且原先学习的知识又不牢固时,便会导致负迁移。例如,小学生在学习汉语拼音的同时学习英文字母,当汉语拼音未牢固掌握时,常常干扰英文字母的学习,这就是负迁移的例子。

()稳定性与清晰性3

具有稳定性和清晰性的原有的起固定作用的观念,是影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。也就是说,当学习者面临新的学习任务时,他的认知结构中原有的起固定作用的观念应十分巩固,而利用及时纠正、反馈和过度学习等方法,可以增强原有知识的稳定性和清晰性。原有知识的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持,学生先前的知识的掌握程度同以后学的有关的知识成正相关。

利用认知结构理论促进迁移的策略3.

()设计“组织者”来改变认知结构变量1

奥苏伯尔提出了“先行组织者”的概念。所谓先行组织者,就是一个引导性材料。它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来,以便建立有意义学习的心向,故称其为先行组织者。它比学习材料有更高的抽象、概括和包容水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料关联。这些引入的较为一般和较为概括的材料,充当新旧知识联系的“认知桥梁”。设计先行组织者的目的,就是为新的学习材料提供观念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,促进有意义的学习。总而言之,先行组织者的主要功能就是在学习者能够有意义地学习目前的课题之前,在他已经知道的东西和他需要知道的东西之间,架起一座沟通的桥梁。

近些年来,研究者们在奥苏伯尔原来定义的基础上发展了“组织者”的概念。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前(先行的组织者),但也可以放在学习材料之后呈现。

它既可以是在抽象、概括上高于学习材料的材料,也可以是具体概念,在抽象、概括水平上低于原学习材料。

“组织者”可分为两类:一类是陈述性“组织者”,它与新的学习产生一种上位的关系,目的在于为新的学习提供最适当的类属者。例如,学生学习“鲸”这一概念,则可先把原来学过的哺乳动物的概念(上位概念)进行梳理,如哺乳动物的特征有哪些,然后再讲解鲸也是哺乳动物。在这种条件下,尽管学生可能没有亲眼见过鲸,但学生也很容易理解和掌握鲸的概念。此外,由于学习了生活在海洋中的哺乳动物之一———鲸的概念,从而247扩充了对哺乳动物这一概念的理解。教师有意识地将新学习的概念与原有的上位概念加以联系,使学生把一种低位经验通过概括纳入高位的结构中去,从而充实了高位结构,同时将概念组成一个按层次排列的网络系统,这样就不断促使学生已有的心理结构发生改变。另一类是比较性“组织者”,帮助学生认识认知结构中原有的观念与新的学习材料之间的相同点和不同点,尤其是当已有的观念与新的学习既相似又有矛盾时,设计比较性组织者能较好地增强新旧知识之间的可辨别性。如学生在学习有关“角”的知识过程中,已经学习了“锐角”的概念,现在要学习“钝角”的概念,教师则可先把“锐角”的有关知识及其特征讲解清楚,然后再学习“钝角”的概念,这样学生既掌握了“钝角”的概念,又理解了以前学的“锐角”概念与新学习的“钝角”概念之间的异同。

在这两类组织者的运用过程中,都要求学生将自己原有的知识与新学习的材料在头脑里发生积极的相互作用,将外部提供的材料转化为自己的认知内容,故这种情况下进行的学习是积极的有意义的学习。

()基于“为迁移而教”塑造良好的认知结构2

在教学过程中,学生良好认知结构的形成在于教材内容的选择和教材的呈现方式。

首先,在教材内容的选择方面。为了促进迁移,材料中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理,这是因为认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用,是决定新的学习与保持的重要因素。教师在教学过程中,要注意对基本概念、原理、规律的教学,夯实学生的基础。虽然好的教材结构可以简化知识并产生新知识,也有利于知识的运用,但是教材结构是否最佳只是相对的,并不是绝对的,“为迁移而教”的教材结构应该是适合学生能力水平的,因此需要相关的教育专家们在掌握学生能力水平的基础之上,通力合作以塑造良好的教材结构。

其次,在教材呈现方式的选择方面。为了促进迁移,良好的认知结构应是按照一定的阶段顺序,不断积累知识,掌握学科知识结构,逐渐形成的心智能力。知识之间的内在联系是非常紧密的,每一部分并不是孤立存在的,它既是前面旧知识的继承和延展,又是后面新知识的基础和铺垫。教师在教学的过程中,讲前面的知识要注意联系后面的知识,为后面的知识做好铺垫,学习后面的知识也要联系之前学过的知识,充分利用迁移的作用,帮助学生掌握新知识,使前后知识形成一个系统有序的整体。此外,将教材中的学习材料通过直观性还是抽象性的方式呈现出来,也需要依据不同的学生群体和不同的教学内容而定。

(二)产生式迁移理论产生式迁移理论是由心理学家安德森()等人提出的,并建立在信息加J.R.Anderson工论的基础之上。在信息加工论领域,产生式是表征程序性知识的最小单位,指人脑中贮存的一系列“如果那么”形式表示的规则,一个产生式是由条件和动作组成的指令,-

即条件活动规则。

-产生式理论的思想是,前后两项学习技能迁移的原因在于两项学习技能之间产生式的重叠,二者的重叠越多,迁移量就越大。这一迁移理论虽然被称为桑代克提出的“相同要素说”的现代化理论,但产生式理论认为,桑代克错误地用外部的刺激和反应来表征人248的技能,但产生迁移的原因并不在于两项技能之间刺激反应联结的数量,而在于它们-

之间共有的产生式的数量。安德森等人设计了许多实验来验证这一迁移理论,研究了新手对技能的表征情况,通过追踪个体多次尝试的过程来研究被试的迁移表现,并用计算机模拟的方法在精细水平上进行分析。

实验中的被试为打字熟练的秘书人员,他们能理解文本编辑的含义。被试分三组:组在学习编辑程序(被称为编辑器)之前,先根据已经做好标记的文本练习打AEMACS字;组先练习一种编辑程序,后练习编辑器;组为控制组,从第一天起至最BEMACSC后一天(即第天)一直学习编辑器。学习成绩以每次尝试按键数量为指标,被6EMACS试按键越多,说明他们出现错误并需要重新按键数越多(因被试打字熟练,其错误不可能是打字造成的),错误的下降说明掌握文本编辑技能水平提高。组每天练习小时C3编辑器,前天成绩显著进步,至第和第天维持在相对稳定水平。组先EMACS456A练习打字,共天,每天小时,第和第天练习编辑器的成绩同组第和4356EMACSC1第天的成绩相似,打字对编辑学习未产生迁移。组前天练习一种文本编辑程序,2B4每天练习小时,在第和第天练习编辑器时,成绩明显好于组。这说明356EMACSA第一种文本的练习对第二种文本学习产生了显著的迁移。

安德森认为,在打字和文本编辑之间没有共同的产生式,而在两种文本编辑之间有许多共同的产生式,这是导致两组迁移效果不同的最重要原因。

(三)策略迁移理论自我评价在策略迁移理论中的作用1.

世纪六七十年代,心理学迁移研究中出现了一种研究“策略运用”的新取向,研究20者们试图通过策略训练来促进学习的迁移,但是即使学生能够学会策略并有效地运用,也不能长时间的保持,因此迁移的效果并不明显。年心理学家贝尔蒙特(1977J.M.Bel-)等系统分析了项有关研究,涉及多种多样策略和不同被试,结果表明,没有一mont100项策略训练在迁移上获得成功。研究者指出,这项研究无一项要求学生对他们的策100略运用成功与否进行反思。年贝尔特蒙等又评述了项策略研究资料。这项研198277究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思,结果有项获得了迁移。在这一发现之6

后,许多心理学家进行了类似的研究,证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。在年,加泰勒()又专门针对自我评价对策略迁移的影响进行1982E.S.Ghatala了较为严谨地实验研究。

研究中的被试为二年级小学生,所教的策略是精细加工策略。研究中呈现配对名词,要求儿童尽可能记住并准备回忆学过的词。在正式实验前,研究者对被试儿童进行三种不同的自我评价训练。其中/的儿童为策略用途组,接受策略有效性评价训13-练,方法是反思自己使用或未使用某一策略是怎样影响回忆结果的。要求儿童徒手和用圆规各画一个圆。继而问:“用哪种方法画的圆更好?下次叫你画圆,你会选择哪一种方法?”另/的儿童为策略情感组,要求他们评价使用某一策略是否感到“开心”,同样13-要求他们在两种情况下画圆后问:哪一种方法更“开心”?最后/儿童为控制组,不接13受任何评价训练。结果表明,策略用途组的成绩明显优于策略情感组。在第一周测--249验时,前者有的儿童在新的学习材料中运用精细加工策略,后者仅有的儿童使90%57%用了策略;在第二次延后测验中,前者的人数为,后者只有。这一结果表明,100%50%经过策略的有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的策略,并能迁移到类似的情境中,而在其他训练条件下,策略训练仅有短期的效果。

促进策略迁移的模式2.

策略迁移理论的运用和如何训练策略的学习成为教育过程中的重要问题。

菲尔()等人将策略迁移训练分为三个阶段,分别是策略获得的初期阶段(通过Phye教学使学习者理解策略);保持阶段(对训练材料的进一步练习和回忆测量);迁移阶段(让学生解决具有不同特征的新的问题)。在这种模式中,运用已经掌握的策略去解决问题的过程就被看作为迁移。针对这一模式,学生保持的动机和解决问题的规则是能够实现迁移的关键,但除此之外,策略迁移还会受到其他因素的影响。教师需要在教学过程中给学生提供明确的策略有用性的反馈,这也能有效地促进策略的运用,改进学生问题解决的行为,同时提高学生的自我效能感。

第三节学习迁移的促进?

一、影响学习迁移的因素学习迁移是学习过程中普遍存在的现象,有很多因素都会直接或者间接地影响学习的迁移。

(一)学习材料的相似性学习材料是学生学习的对象和知识的主要来源,对学习迁移有重要的影响。在学习中,意识到学习材料之间的相同点和不同点,对它们进行辨别,是促进迁移的重要条件。

比如,中国的日语学习者因母语是汉语,中日两国的汉字中又存在着大量的同形词和异形词,对于同形同义词,学生较易掌握,出错概率较低,但对于其他种类的词语却容易引起误解和误用,这种误解和误用在教学中很容易产生“母语负迁移”的现象。就如相同要素说所强调的,如果两种学习对象具有相同或相似的成分,学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求,可以产生正迁移,相反,学习对象之间没有或极少相同要素,或虽有相同要素但要求学习者做出不同的反应,则可能在学习时产生负迁移。

(二)经验的概括程度根据经验泛化说的观点,产生学习迁移的关键是学习者对两种学习相似性的概括,也就是已有经验的泛化水平,概括的程度直接影响到迁移的效果。一旦掌握概括化原理,这种经过概括的原理就能有效地迁移到新的学习中去。学生对学得的知识经验进行了概括,就能反映同类事物问题间的共同特点和规律性的联系,对具体事物之间的联系认识越广泛、越深刻,就越能揭示没有认识过的某些同类新事物新问题的本质,并易于纳250入已有的知识经验系统中去,实现从一种情境向另一种情境的迁移。相反,如果已有知识经验泛化水平低,不能反映事物的本质,新课题就难以纳入已有经验中去,对于新的学习就不能产生积极的影响,迁移就越困难。换句话说,原理和理论比孤立的事实更容易迁移。

心理学家奥弗曼曾对小学生进行实验,将二年级学生分成四个等组,每组人,采112用四种不同的方法训练他们学习两个两位数相加、三个两位数连加以及两个两位数与一个一位数相加。对于组的学生,教师只告诉学生怎样写怎样加;对于组的学生,教AB师不但告诉学生怎样写怎样加,并帮助概括出“写数字要使右行对直”这一规则;对于C

组的学生,只告诉学生个位数只能与个位数相加,十位数只能与十位数相加的原理,但不告诉“写数字要使右行对直”的规则;而对于组的学生,同时采用组和组的方法对DBC其教学。训练天后,用未教过的数目进行测试,求出四组的迁移百分率,结果组并15C不比组有更多有意义的迁移,而组与组则产生了较大的积极迁移。可见学生对ABD已有知识经验泛化水平越高,则迁移越能够实现。

(三)知识的熟练程度某个内容被学得越透彻,就越有可能被迁移到新的情境中去,也就是只有在学生理解知识的基础上,才能产生迁移作用。学生学习一个内容花的时间越多,越能对这一知识进行全面深刻的理解和巩固,也就越有可能将所学到的知识迁移到新的情境中去。相反,学生学习了很多内容,但对任何一个都没有充分学习或者熟练掌握,那么就难以产生迁移或仅能产生负迁移。布卢姆认为,前面的学习要达到的正确率,才能开80%~90%始新的学习。他强调原有知识的巩固,认为只有巩固和清晰的知识才能迁移,因此只有在全面深刻地理解和熟练地掌握了一种学习,再进行另一种学习时,才不会产生负迁移,并且原有学习理解得越熟练,对新学习的正迁移的可能性越大,效果越好。

(四)对学习情境的理解格式塔心理学以及建构主义心理学都强调情境在迁移中的重要作用,任何经验的获得都和一定的情境有着密切的关系。

知识经验获得的情境和知识应用的情境在许多方面都密切相关,比如情境中事物间的关系、问题呈现的方式和空间位置、两种情境的相似情况等。换句话说,当新情境与以往情境相似或至少看起来相似时,迁移的产生更加普遍。因此,注意对情境中各种关系的理解,创设对知识应用有利的情境,引导学生运用所学的知识原理去解决各种现实问题等,在促进迁移的过程中应该受到重视。

(五)智力水平在同等条件下,每个人迁移的效果总是有差异的,也就是说迁移还受个人的智力水平这一主观条件影响。桑代克曾对中学生的学习进行大量研究之后提出报告说,被试者的智力水平越高,迁移越大。

智力是影响学习的一个重要因素,智力水平高低与学习好坏具有中等程度相关,智251力水平不仅影响学习的数量,而且影响学习的质量。正因为学生的智力水平是有差异的,所以并不能期望所有的学生都有同样的迁移量。教学实际表明,学生智力水平高,概括力与理解力也高,因而对总的情境的知觉就比较完善,分析问题和解决问题的能力就强,表现在学习上反应快、接受好、理解深、运用活,善于把学习的东西融会贯通、举一反三地去揭示和发现新问题,并自行纠正错误,验证答案。

(六)学习的心理准备状态学习的心理准备状态是在过去学习中形成的,又会对未来的学习产生影响,这种影响既有积极的方面,也有消极的方面。

心理准备状态包括心理定式,它使人倾向于在认识方面或外显行为方面以一种特定的方式进行反应。在教学中也能经常看到定式的积极作用,例如,学生学习了完全平方公式和平方差公式以后,用它们来分解因式,对诸如22,222,9-x-y+2xyb-x+2xy-y以及22等题目的解答,就可以很容易地完成,对日后再次遇到这种形式的题,a-2ab+b可以迅速实现迁移,提高解题效率。但对于学习定式的研究,更多地集中在它所带来的消极影响上。

陆钦斯(,,)的“量杯实验”证明了学习的负迁移现象。在这一实验LuchinsA.S.1942中,研究者要求被试用容积不同的量杯(,,)来量一定的水。实验组与控制组开始时ABC做一道练习题,并对他做如下说明:“把的杯子装满水,再从其中倒出的水,这29ml3ml样倒三次,即。”然后要求被试者独立解决其他几道题。实验组做全部29-3-3-3=20的题目,而控制组只做题。这一实验的结果表明,实验组的被试者,无论是小学生7~11还是大学生,大多数都具有强烈的用三杯量法的定式,而控制组的被试,通常继续用两杯量法。实验组被试者通常坚持用三杯量法去做这一系列课题,有的题花许多时间还不得其解,而忽视更简单的可能解法。实验者企图用各种方法提醒他的被试者,使他们避免这种可怜的盲目,但是很难成功。这就是定式的消极影响,使学生在解题中失去思维的灵活性,而具有呆板性。

值得注意的一点是,教师要让学习者意识到定式所具有的双重性,既要考虑如何充分利用积极的定式解决问题,又要打破已形成的僵化定式,灵活地、富有创造性地解决问题。

心理准备状态还包括学习的心向和态度。面对一种具有逻辑意义的材料,能否产生有意义的学习首先取决于学习者有没有有意义学习的心向或学习态度,一般情况下,具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态更有利于已有知识对新知识学习的迁移。

(七)学习策略的水平学习策略对迁移的影响主要表现在认知策略和元认知策略对迁移的影响上。对于学习策略的水平,不同年龄阶段的学生有不同的表现:学前期的儿童无法自发地掌握学习策略,即使运用了某种学习策略,通常也是无意识的;小学期的儿童能够自发地掌握学习策略,但是仅仅局限于简单的学习策略,因此这个年龄阶段的学生需要教师在策略运用上给予指导;初中和高中的学生能够在熟悉的知识领域内自发地形成学习策略,并自252觉地运用这些策略改进自己的学习。因此,不同时期学生策略发展水平不可避免地会影响知识学习、问题解决和迁移,所以教师应该通过不同的训练和教学来提高学生的策略水平。

二、迁移的教学在课程改革中,出现了一种新兴的教学方法———迁移教学法。这种方法不仅有助于学生构建完整的知识体系,而且有利于提高学生自主学习的能力。迁移教学法是教师依据迁移规律设法为新知识的生长提供联系的“认识桥梁”,通过促进积极迁移的教学方法发挥旧知识在学习新知识中的铺垫作用。迁移的教学贯穿于整个教学过程当中,使用怎样的方法去促进教学主要包括以下几个方面:(一)精选教材内容教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容,而每一门学科中基本的知识(如基本概念、基本原理)、技能和行为规范具有广泛的适应性,其迁移价值较大。

因为学习具有迁移作用,所以教和学的内容就要进行精选,而不是把一门学科上的内容都一点一滴地教给学生。那么精选教材的标准是什么?精选哪些内容作为教材呢?

下面提供几点意见:要让学生掌握每门学科的基本结构、基本原理、原则和概念1.

因为基本结构、基本原理、原则和概念具有广泛的迁移价值。所谓学科的基本结构就是构成学科的基本原理、基本概念。懂得基本原理和基本概念就可以使得学科更容易理解,也就可以得到广泛的迁移。

精选教材要随着科学的发展而不断变化更新2.

必须注意用科学上的新成就来替代过时的教材内容,不断取舍,使之符合科学发展的前沿水平。

精选教材,必须把最基本的内容,具有广泛迁移价值的科学成果放在首位3.

精选教材,要突出学习材料的共同因素,以及学习材料的组织结构和应用价值4.

(二)合理编排教学内容从迁移的角度看,合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学、合理的逻辑联系,能体现出事物的各种内在联系。

如上下、并列、交叉等关系。一体化是指教材的各构成要素能整合成为具有内在联系的整体。只有一体化的教材才能通过同化、顺应和重组的相互作用,不断建构心理结构。

一体化教材要防止各种教材中各组成要素之间的相互割裂、支离破碎,以及互相干扰、机械重复。网络化是一体化的引申,指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通,要突出各种知识、技能的联络点,以利于学习迁移。

253(三)合理安排教学程序教学程序主要包括两个方面:一是宏观方面,即整体安排,先学什么,后学什么,学习的先后程序要确定;二是微观方面,即每个单元、每一节课的教学程序的安排。教师要根据教材的难点、重点,结合本班学生的智力特点、知识基础,把那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位,把那些概括性高、派生性强的主干内容突出出来,以使学生在学习中能顺利地进行迁移。为促进学习迁移,教材在体系组织上应体现以下要求:首先,从一般到个别,不断分化;其次,融会贯通,促进知识之间的横向联系;最后,教材组织系列化,确保从已知到未知。

(四)教授学习策略,提高迁移意识授之以鱼,不如授之以渔。教师必须使学生了解在什么条件下,如何迁移所学的内容,迁移的有效性如何。掌握必要的学习策略及元认知策略是达到这一目标的有效手段。比如张铁虎等人认为受汉语思维影响的中国大学生在英语写作中普遍存在汉语句法负迁移错误,因此进行了相应的英语写作教学策略的传授,如对比教学、成篇背诵、同伴评估等学习方法,使掌握了这些策略的学生在的写作环节成绩提高了CET-430%以上。此外,传授学习策略的方法还包括:学习为研究课题或解决问题制定方案;观察力,分类、记述能力,推理能力,对数、时间、空间的认识以及应用能力等基本能力;看懂图表的方法,抓住要点、大纲的方法,使用工具书等的学习能力;学习热情,对某一课程的酷爱;教会学生善于累积经验。学生的知识、概念、技能、能力的培养是在长期的分散的学习过程中逐渐积累起来的,积累的经验越多,越容易产生迁移。

本章内容概要学习迁移是完整的学习过程的重要环节。学习迁移指的是一种学习对另一种学1.

习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。简单来说,就是新旧学习之间的相互影响。

学习迁移的类型是多种多样的,角度不同,其分类的结果就不一样。世纪年2.2080代的分类更多地表现为综合的、多维的,试图解释不同的学习以及适应在应用过程中的迁移问题,把迁移的分类与实际的学习和问题解决过程联系了起来。

早期的研究对迁移概念的理解是狭义的,对迁移发生的原因的解释是单维的,实3.

验更多的是以动物为被试,具有机械性、动物化的局限性,但对于推动学习迁移的研究起到了重要作用,并且对今天理解迁移现象仍具有重要的意义。

形式训练说是最古老的迁移理论,它的心理学基础是官能心理学,代表人物是4.18世纪德国心理学家沃尔夫()。形式训练说认为训练和改进心的各种官能是C.vonWolff教学的重要目标,教育的目标就是要改善学生的各种官能,改善后的官能能够自动地迁移到其他学习中,而一种官能的改进也能增强其他官能。

相同要素说是由美国的教育心理学家桑代克()和武德沃斯5.Thorndike254()在一系列实验的基础上提出的迁移理论。相同要素说认为,一种学习情境Woodworth到另一种学习情境的迁移,是由于这两个情境中存在着相同的要素,而相同的要素越多,迁移的量就越大。

概括化理论是由美国心理学家贾德()提出来的,也被称为经验泛化说。

6.C.H.Judd概括化理论主张,只要一个人对他的经验进行了概括,就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度,而突出强调经验概括的重要性,并强调对原理的理解。在教育领域,概括化理论认为概括不是一个自动的过程,它与教学方法有着密切的关系。对于教师来说,应该在教学方法上引导学生学会概括,并引导学生把这种概括化的原理与实践相联系,给予相应的指导,加强学习迁移的效果。

关系转换理论是对概括化理论的进一步发展,由格式塔心理学家于年提出。

7.1929他们从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释,并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。最有代表性的实验是苛勒()的纸W.Kohler下觅食实验。

定式是由卢钦斯()提出的,是指通过前面的活动对随后活动产生影8.A.S.Luchins响的一种心理准备状态。而学习定式说主要是哈洛()关于迁移研究的一种H.F.Harlow学说,并用于解释顿悟现象。学习定式是指通过先前一系列活动所形成的方法、态度等倾向。学习定式对以后的学习、活动会产生积极或消极的影响。在教学中,要善于用形成的学习定式促进新的学习或引导问题的解决,同时也要防止学习定式对问题解决的干扰,应注意课题灵活性的训练过程。

认知结构理论是由奥苏伯尔(··)于年提出的,并建立在认知9.DPAuSubel1963心理学理论的基础之上。教学要实现迁移,必须训练学生准确牢固地掌握学科基本原理,塑造良好的认知结构,这样才能实现积极的迁移,并且这是意义学习的一种。奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量,即可利用性,可辨别性,稳定性与清晰性。

产生式迁移理论是由心理学家安德森()等人提出的,并建立在信10.J.R.Anderson息加工论的基础之上。在信息加工论领域,产生式是表征程序性知识的最小单位,指人脑中贮存的一系列“如果那么”形式表示的规则,一个产生式是由条件和动作组成的指-

令,即条件活动规则。

-策略迁移理论的运用和如何训练策略的学习成为教育过程中的重要问题。菲尔11.

()等人将策略迁移训练分为三个阶段,分别是策略获得的初期阶段(通过教学使学Phye习者理解策略)、保持阶段(对训练材料的进一步练习和回忆测量)、迁移阶段(让学生解决具有不同特征的新的问题)。

学习迁移是学习过程中普遍存在的现象,有很多因素都会直接或者间接地影响12.

学习的迁移:学习材料的相似性;经验的概括程度;知识的熟练程度;对学习情①②③④境的理解;智力水平;学习的心理准备状态;学习策略的水平。

⑤⑥⑦迁移教学法是教师依据迁移规律设法为新知识的生长提供联系的“认识桥梁”,13.

通过迁移的教学方法发挥旧知识在学习新知识中的铺垫作用。迁移的教学贯穿于整个255教学过程当中,促进教学主要包括以下几个方面:精选教材;合理编排教学内容;①②③合理安排教学程序;教授学习策略,提高迁移意识。

④教学程序主要包括两个方面:一是宏观方面,即整体安排,先学什么,后学什么,14.

学习的先后程序要确定;二是微观方面,即每个单元、每一节课的教学程序的安排。

为促进学习迁移,教材在体系组织上应体现以下要求:首先,从一般到个别,不断15.

分化;其次,融会贯通,促进知识之间的横向联系;最后,教材组织系列化,确保从已知到未知。

复习思考题什么叫学习迁移?学习迁移有哪些种类?

1.

简述迁移理论的发展历史。

2.

早期迁移研究的主要理论有哪些?其积极意义和局限性表现在哪些方面?

3.

简述认知结构迁移理论。

4.

结合实际,谈谈如何利用认知结构理论来促进学习的迁移。

5.

简述产生式迁移理论。

6.

简述策略迁移理论。

7.

结合自己学习的实际,论述影响学习迁移的因素。

8.

教师应如何“为迁移而教”?结合自己未来的教学谈谈促进学习迁移的主要策略。

9.

256学第习四的部外分部

条件

：教

师、

课堂

和教

学设

计第十一章教师是学习的有力促进者本章内容细目第一节教师的角色一、认识教师角色二、教师职业角色的形成三、教师角色的影响与作用四、学生喜欢的教师特征第二节教师的素质一、师德师风二、教学效能感三、教学监控能力四、教育机智第三节教师的成长与培养一、专家型教师与新手教师的比较研究二、教师成长的历程三、教师成长与培养的途径第四节教师的心理健康与维护一、教师心理健康问题的表现二、教师心理问题的成因三、教师心理健康的维护教师作为学校中的教育者角色,其心理特征是否影响学生的成长和教师自身的职业成就?教师对学生的真诚期待如何转化成学生对自己的角色期望?遇到突发事件时教师该表现出什么样的教育机智来化解难题?新入职的教师与从教多年的教师是否有区258别?一名新手教师如何成长为专家型教师?教师的专业成长与发展之路要经历怎样的台阶?思考这一系列的问题可以帮助我们成为一名有意识的教师。本章通过介绍教师的角色、教师的素质以及教师的成长培养和心理健康维护等内容,帮助学习者理解教师素质的整体要求,掌握专家型教师与新手教师的差异,了解教师成长的历程,探索教师成长与发展的途径,掌握教师心理健康维护的办法。

通过本章的学习,希望学生或教师能够做到以下几个方面:理解并熟记教师角色、教学效能感、教学监控能力、教育机智、微格教学、反思性教1.

学等概念。

理解教师的期望效应,了解专家型教师与新手教师的差异。

2.

掌握教师效能感、教学监控能力和教育机智的影响因素及培养方法。

3.

分析自己所处的教师成长阶段,并运用教师成长的有效途径进行自我发展设计。

4.

理解教师心理问题的主要表现及影响因素。

5.

掌握促进和维护教师心理健康的理论与方法。

6.

第一节教师的角色?

一、认识教师角色(一)教师的定义关于教师的界定,有科学概念和日常概念之分,而科学概念之中,又有广义和狭义之解。国内学者陈向明()曾较为详细地介绍了日常概念中教师的隐喻,并把它们分为2001四类:有关教师的积极作用:“教师是人类灵魂的工程师”“教师是辛勤的园丁”“教师是路标”“教师是摆渡人”“教师是梯子”“教师是学生的一面镜子”“教师是学生的拐杖”“教师是乐队的指挥”“教师是球队教练”“教师是导演”等等。

有关教师的敬业精神:“教师是蜡烛,照亮别人,燃烧自己”“教师是春蚕”“教师是孺子牛”“教师是铺路石”“教师是太阳”等等。

有关教师的知识和能力:“要给学生一碗水,教师要有一桶水”“教师是水,不断更新,长流不断”“教师是活的诸葛亮”等等。

有关师生关系:“一日为师,终身为父”,“教师是学生的朋友”等等。

广义上,教师泛指传授知识、经验的人。狭义上,教师是指受过专门教育和训练的,在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能,发展学生的体质,对学生进行思想道德教育,培养学生高尚审美情趣,把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。在这一概念中,首先反映了教师职业的基本要求,即受过专门的教育训练,并在学校工作的专业人员;其次,明确了教师职业的性质和任务是传递人类科学文化知识和技能,进行思想品德教育,发展学生的体质,培养学生高尚的审美情趣;另外,指出了教师服务的对象是学259生,服务的宗旨是为社会培养人才。

(二)教师角色“教师”一词有两重含义:既指一种社会角色,又指这一角色的承担者。教师角色,指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色,并表现出符合社会期望的行为模式。韩愈的《师说》有云:“师者,所以传道受业解惑也。”这是传统意义下教师的角色,但在当今教育改革大背景下,教师角色的定位发生了一系列的转变。

现代教育改革与发展强调,教师是学生学习的合作者、参与者和引导者,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教育教学中,传统意义上的教师教和学生学,将不断融入师生互教互学之中,彼此形成一个真正的“学习共同体”,教学过程不只是忠实地执行教案的过程,而且是师生共同开发、丰富课程的过程。课程变成一种动态的、发展的带有个性化的创造过程,作为传统的知识传授者的教师角色发生了巨大变化,新的教师角色应该定位在以下几个方面:设计者1.

教师要根据教学目标和学生的特点,选择教材和教具,设计教学过程,设计学生和材料之间的相互作用。作为设计者,教师要考虑三个问题:教学目标是什么;选择什么样的教学方法和教学策略来实现这一目标;选择什么样的测验手段来检验教学目标的达成。

指导者2.

指导者有两种,一种是教师按照自己的活动方案主动向学生提供一些信息,这一过程类似于传统教学中教师的职能;另一种是学生在对一定的问题情境进行探索的时候可能会碰到一些问题,出现信息缺乏的情况,这时候学生主动向教师寻求信息,在这一过程中,学生更为主动。

促进者3.

教师通过激发学生动机、为学生提供学习支架,提供必要的辅导、支持和示范等方式来促进学生的学习,使学生学习更深入。随着学生学习能力的提高,教师的支持逐渐减少。教师要抛弃那种整齐划一的教育模式,注意学生之间的个体差异,正视学生的独特性,因材施教,促进学生的发展。

合作者4.

教师要与学生建立友好融洽的关系,了解学生的需要、学习特点、兴趣、个性爱好等,以保证做到因材施教;在教学过程中,教师以平等的身份与学生进行讨论和合作,共同解决问题。

组织者和管理者5.

教师要进行教学环境的控制和管理,组织课堂教学,管理教学过程中的偶发事件。

反思者和研究者6.

教师对自己的教学不断进行反思和评价,分析其中的不足,提出改进方案;同时,教师积极开展教学研究,从理论上提高自己的业务水平。

260二、教师职业角色的形成职业角色是个体在特定的职业岗位上工作时产生的工作角色,它是社会对从事某一职业的人的行为要求,从事某一职业的人员会逐步认识到自己的职业角色,产生相互的职业角色意识,进而形成从事某种职业的能力。教师职业角色是指教师自身和社会(包括国家、学校、家长、学生等)对教师群体行为模式的一系列期望,也称之为教师职业角色期待或角色规范。教师职业角色的形成有时间、程度等差异,这些差异将影响一个教师的成熟和发展,且直接影响教育教学工作绩效。

(一)职业角色意识的形成过程认知阶段1.

角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解,知道哪些行为是正确的,哪些行为是不合适的。教师对角色的认知表现为了解教师角色所承担的社会职责,能够将教师所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来。一个人在正式成为教师之前就可以达到这个阶段,如师范生就已对未来将要充当的教师角色有所认识,但这时还停留在理性认识上。

认同阶段2.

教师角色认同是指个体亲身体验并接受教师角色所承担的社会职责,用以控制和衡量自己的行为。教师对角色的认同不仅仅是在认识上了解教师角色的行为规范,而且在情感上也有所体验。对教师角色的认同,是一个人在正式充当这一角色,有了教育实践后才真正具有的。

信念阶段3.

教师角色的信念是指教师在角色扮演中,将职业角色的社会要求转化为个体需要,坚信自己对教师职业的正确认识,并将其作为规范自己行为的指南,形成职业的自尊心和自豪感。如一些优秀的教师坚信教师是社会上传道、授业、解惑的使者,教师职业是一种崇高而光荣的职业等。

(二)促进教师职业角色形成的主要条件正确地认识教师职业1.

要促进教师角色的形成,首先要使从事教师职业的人在正式成为教师前就对教师职业及相应的角色有一个较为全面而正确的认识。对于未来的教师,可以通过向其讲授有关知识,请优秀教师做报告等方法,有意识地传授有关教师角色的知识。

树立学习榜样2.

树立榜样有助于新教师形成职业角色。通过榜样的行为示范,人们能够掌握社会对教师的角色期待,学会在不同情境中从事角色活动,处理角色冲突。树立榜样时要注意:首先,榜样的示范要特点突出、生动鲜明,要引起学习者的关注,另外榜样的示范行为是可学习、可模仿的,不宜标准太高或难以学习;其次,榜样的示范行为要具有可信任性,真实有效;再次,榜样的行为要感人,使学习者产生心理上的共鸣等。

261积极参与教育实践3.

要促进教师角色意识的形成,新教师还要通过自己的教育实践,使自身的心理需要发生变化。在将角色的认识转化为信念的过程中,实践活动非常重要。长期的教育实践会使大部分教师认识到教师职业的社会价值,从而将社会角色期待转化为自己的心理需要。

三、教师角色的影响与作用教师是集许多角色于一身的特殊职业,美国著名心理学家吉诺特博士曾说道:“在经历了若干年的教师工作之后,我得到一个令人惶恐的结论:教学的成功和失败,我是决定性因素。身为教师,我具有极大的力量,能够让孩子们活得愉快或悲惨。我可以是制造痛苦的工具,也可能是启发灵感的媒介;我能让人丢脸,也能叫人开心;能伤人,也能救人。无论在任何情况下,一场危机恶化与解除,学生是否受到感化,全部决定在我。”由此可见,教师角色对于学生身心健康成长乃至优秀人才的培养都有重要的影响。教师角色的影响与作用主要体现在教师的人格特征、领导方式、教学风格,以及教育期望等方面。

(一)教师的人格特征对学生的影响教师人格是指以教师角色为其重要的社会角色的教师主体,在其生理素质的基础上,在履行角色责任和义务中自觉形成的相应的和相对稳定的心理特征之总和。俄国教育家乌申斯基曾说过:“教师人格对于年轻的心灵来说,是任何东西都不能代替的最有用的阳光;教育者的人格是教育事业的一切。”教师的人格特征不仅关系到教师的行为以及在学生心目中的威信,而且对学生的学习情绪、学习效果、智力发展和品德形成都会产生广泛而深刻的影响。研究表明,在教师的人格特征中,有两种重要特征会对学生产生显著影响:一是教师的热情和同情心(需要指出的是,随着学生年龄的增长和年级升高而以自我提高和赢得地位为主要动机时,教师这种人格特征的作用呈下降趋势);二是教师富于激励和想象的倾向性。此外,教师对待教育事业积极的态度和认真负责的精神,也是影响学生和教育教学工作的重要人格品质。

(二)教师的领导方式对学生的影响大量实验研究证实,教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响,另外对课堂教学气氛,学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影响。研究表明,教师的四种不同领导方式会让学生产生不同的反应(见表),相比11-1较而言,民主和谐型的领导方式是最理想的。

262表教师的领导方式与学生反应11-1领导类型教师的特征学生的典型特征对学生时时严加监视;1.屈服,但一开始就厌恶和不喜欢这种领导要求严格,无条件地接受一切命令,包1.

2.方式;括严厉的纪律;强硬推卸责任是常见的事情;认为表扬可能宠坏儿童,所以很少给2.

专制型3.学生易怒,不愿合作,而且可能会在背后攻予表扬;3.

击别人;认为没有教师监督,学生就不能自觉4.教师一离开教室学生就明显松弛。

学习。4.

不认为自己是一个独断专行的人;大部分学生喜欢他,但看穿他这套方法的学1.1.

表扬学生并关心学生;生可能会恨他;2.

仁慈专断的症结在于他的自信。他的口头在各方面都依赖教师,没有多大的创造性;3.2.

专断型禅是“我喜欢这样做”或是“你能给我这屈从,缺乏个人的发展;3.

样做吗?”班级工作的量可能是多的,质也可能是4.

以自我为班级一切工作的标准。好的。

4.

在和学生打交道中,几乎没有什么信1.不仅道德差,而且学习差;心,或认为学生爱怎么样就怎么样;1.

有许多推卸责任、寻找替罪羊,容易激怒的放任很难做出决定;2.

2.行为;自流型没有明确的目标;3.没有合作;既不鼓励学生,也不反对学生;既不参3.

4.谁也不知道应该做些什么。

加学生的活动,也不提供帮助或方法。4.

学生喜欢学习,喜欢同别人,尤其喜欢同教和集体共同制订计划和做出决定;1.

1.师一起工作;在不损害集体的情况下,乐意给个别民主2.学生工作的质和量都很高;学生以帮助、指导和援助;2.

和谐型学生互相鼓励,而且独自承担某些责任;尽可能鼓励集体的活动;3.

3.不论教师是否在教室,班级内很少出现严重给予客观的表扬和批评。4.

4.的问题。

摘自:左银舫主编《教育心理学》(三)教师的教学风格对学生的影响教学风格是指教师在个体认知结构和一定的教学理论指导下,在长期教学实践中逐步形成适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的个性化教学行为方式。同时教学风格是教师教学策略、教学方法的集中表现,是教师个性综合素质的体现,是教师日益成熟的重要标志。教育心理学在讨论教学风格的实际教学效果时,经常涉及两个问题。第一是讲演式教学与讨论式教学,大量实验材料表明,两种方法差别不大,如何选择要根据许多具体因素而定,如班级规模的大小、教师的特点、学生的年龄、师生的比例以及学习内容等。第二是以学生集体为中心和以教师为中心。许多研究表明,从学生的学科成绩与学习兴趣来看,两种教学风格的效果也没有显著差异。但就加强集体合作,增强学生的积极动机和减少对教师的依赖而言,以学生为中心的教学风格较为有利。当然在采用以学263生为中心的教学风格时,不能把教师的民主与自由放任的态度相混淆。在发动学生参与讨论教学目的、内容和评议教学效果时,教师不能放弃其主导地位。

(四)教师的期望对学生的影响教师期望效应,又叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。我们在本书的第四章《中学生的人格发展》中曾详细介绍过教师期望效应的实验。可见,教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。

罗森塔尔效应最重要的是行动。如果只是口头上的抽象的些许承诺是不够的,其影响也只能是短暂的。因此,要使学生产生较大的长远的罗森塔尔效应,就要通过教师的实际行动使他们感受到这种期望所带来的温馨、情感的支持和切实指导的关爱。因此,教师可对学生运用如下的期待对策。首先,教师要有意识地告诉学生自己对他们的期望,并使之变成他们的“自我期望”。这一步十分关键。只有学生感悟到学校教师对自己的期望,才会激发出无穷的力量,才会发展自己。其次,教师要让学生懂得“期望”实现后的所有好处,以及达不成期望时会产生的种种不良后果。通过这种“利导思维”和“避害思维”,可以使学生产生趋利避害的心理,为自己发展努力。再次,教师还要使学生坚信,只要付出努力这个期望一定能变成现实。此时,教师还要支持并不断鼓励学生努力去实践这一期望。最后,教师要帮助学生制订具体实践这一期望的计划,把这一期望具体化、行动化,并从中感受实践期望的乐趣,克服实践期望中的挫折,不断鼓励、支持他们朝这一期望方向前进。

四、学生喜欢的教师特征心理学家通过设计问卷,在学生中做调查,了解他们喜欢与不喜欢的教师的特征,并对这些特征加以排序。结论是:如果学生把教师看成是知识传授者,希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征;如果学生把教师看成团体领导者和纪律维护人,希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征;如果学生把教师看成是模范公民,则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等;如果学生把教师看成是家长的代理人,希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征;如果学生将教师看成是朋友、心理辅导者,则希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。

要成为一名受学生欢迎和爱戴的好教师,教师本人不仅需要具有一般公民需要的良好品质,还需要具备教师职业所需要的特殊品质。

我国研究人员曾以“好教师应具备什么条件”为题在中学生中进行调查,排在前十位的条件如下:热情、耐心;根据学生的不同水平进行教学;公正、不偏心;学识渊1.2.3.4.

博;工作注意方式、方法;工作认真负责;关心学生课余生活;虚心、平易近人;以5.6.7.8.9.

身作则;注意学生兴趣。在另一项以中国、美国、日本三国中学生为对象的调查中,人10.

们发现,三国学生都把教师“理解学生”“待人公平”“和蔼可亲”“乐于言谈”这四项条件排在了前面。

我国学者黄希庭、吴先勇()经过调查研究与理论分析,得出学生总体喜欢的教2003师特征有:具有崇高的品德和价值,敬业爱生,教书育人,具有高度有恒的求实精神、奉1.

264献精神和人梯精神的思想政治品质;具有强烈的责任感,对学生有深厚的情感,坚强的2.

意志和适应教师工作的良好性格,兴趣广泛,富有理性、创新和成熟的自我意识等心理品质;遵循教育教育规律,具有深厚广博的才识和熟练的教学艺术和严谨的治学态度。

3.

第二节教师的素质?

人们从事某种活动的效果,在很大程度上取决于个体自身的素质。教师素质是指教师在教育教学活动中表现出来的,决定其教育教学效果,对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和(林崇德,)。可见,教师素质主要是指适合教育教学2014要求的教师的能力和人格特质。当代教师不仅要有广博深厚的知识和热爱教育事业的情感,还要有符合教育教学工作的高能力和高素质。

一、师德师风年月,中共中央、国务院推出了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的20181意见》,其中提到要弘扬高尚师德,健全师德建设长效机制,推动师德建设常态化长效化,创新师德教育,完善师德规范,引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德,坚持教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道与关注社会相统一、学术自由与学术规范相统一,争做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好教师,全心全意做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。可见,师德是教师素质素养中必备且重要的内容。

师德内容十分丰富,林崇德()提到了师德的动力作用和核心地位,显示了教师2014的师德是教育体制能否建立、教育质量能否提高、教育目标能否实现的关键因素。他从以下四个方面归纳和解读了师德。

(一)爱岗敬业(师业)“学而不厌,诲人不倦”(孔子倡导热爱教育);“得天下英才而教育之,三乐也”(孟子提出教育目标);“师者,所以传道受业解惑也”(韩愈论述教育内容);“捧着一颗心来,不带半根草去”(陶行知强调奉献精神)。所有这些论述,可以概括为爱岗敬业,我们称其为“师业”。

围绕着这种事业的师德敬业爱岗,突出四个特点,即敬业意识、乐业意识、职业规范意识、勤业意识。师德的实质就是教育事业的“业”字,师德体现的正是对教育事业、教育岗位及其社会地位的认同、情感和行动(林崇德,,,)。爱岗敬业有着十分199020022013丰富的内涵和外延,具体表现在四个因素上:一是热爱教育事业,热爱本职岗位。任何职业都有一个敬业爱岗的职业道德。教育是一种特殊的职业,教师面临着与一般职业不同的种种困难,但是,我们绝大多数的教师都热爱教育事业,热爱自己的学校,热爱自己的工作,坚守在三尺讲台旁。这就是师德。

正是拥有这种师德,中国的万教师才承担起并胜任二亿三千万学生的教育任务。

1600265二是献身于教育工作的职业理想。教师的职业理想是其献身于教育工作的根本动力。为什么优秀教师能几十年如一日,坚守教育岗位,潜心教书育人?源于他们献身于教育工作的职业理想。正是这种职业理想赋予了他们矢志不移,坚守教育岗位,战胜一切困难,努力实现自己人生目标的力量和勇气。增强教师的事业心,强化教师队伍的职业责任感,提高教师的工作积极性,成为当前进一步树立教师职业理想的重要内容。

三是教书育人,培养人才。教书育人是指教师在传授文化科学知识的同时,培养学生良好的思想道德,也就是说,教师通过教书,培养德、智、体、美全面发展的人才,使学生成为社会主义建设者和接班人。教书育人是我国优良的教育传统,韩愈在其《师说》中强调的“传道受业解惑”,意指教书与育人的统一。当好教师,固然要教好书,但应该把育人,即教学生做人放在首位,这是师德的一项重要任务,因为教师只有切切实实担负起既教书又育人的双重职责,他们才能学做经师,争当人师。

四是辛勤耕耘,无私奉献。献身于教育工作的职业理想,必然促使教师自身拥有高尚的道德品质、渊博的专业知识、高超的教学艺术、良好的师生关系,坚持教育创新,深化教育改革,全面推进素质教育。所有这一切,就会集中地表现出奉献和做贡献的工作态度和工作作风,呈现一种辛勤耕耘、无私奉献的高尚品德。

(二)关爱学生(师爱)我国历代的教育家都从孔子的最高的道德原则、道德标准和道德境界的“仁”字出发,把关爱学生或“师爱”作为师德的首要因素。没有爱就没有教育。因此,“师爱”也可称为师德之魂。

“师爱”具有以下特点:广泛性。教师应了解学生丰富的内心世界及对生活的独特1.

感受,把爱心洒向每一位学生。教师不能对学生有高低之分,贵贱之别;既不要偏爱优秀的学生,也不要忽视普通的学生。无私性。教师对学生具有无私奉献精神,他们用青2.

春积累知识,甘做人梯,把自己的知识无私地传递给学生,启发思考,催生智慧。教育3.

性。“师爱”作为一种教育手段,在教育过程中具有明显的教育性。教师对学生的爱能够激起学生对教师的亲近之情,愿意向教师敞开心扉,推心置腹地交流。这种心理体验过程有助于学生自觉自愿接受教师的教育,教师在教育过程中以“师爱”为媒介,使学生受到潜移默化的影响,从而取得良好的教育效果。

“师爱”的表现:“师爱”始于对学生的了解。每一个学生都有一个丰富的内心世1.

界,作为教师应当深入学生的生活世界,了解学生的精神状况及其喜怒哀乐。在学习和生活中善于发现学生的优点和可爱之处,并给予鼓励,让学生体会到“师爱”的温暖,使他们在肯定性评价中幸福成长。“师爱”表现为尊重学生。教师必须把学生看作是值得2.

尊重的人。每一个学生都具有各自特点、志向、智慧,每一个学生都具有巨大的发展潜力。教师尊重学生应该对学生多一点激励和宽容,少一点批评和苛求,应该根据学生的独特个性和身心发展规律肯定学生的闪光点,发掘学生的潜力,使学生健康快乐地发展。

“师爱”表现为信任并寄希望于学生。教师在施教和对学生进行管理的过程中,要充分3.

信任学生,相信每个学生都有巨大的发展潜力和自主意识,相信每个学生都有一个光辉灿烂的明天,相信每个学生都能健康、和谐地发展,相信每个学生都有独特的个性与丰富266的精神生活。

(三)严谨治学(师能)中华民族文化的师德观重视严谨治学。近代中国教育家认为教师应热爱科学、探求实现“明德”“至善”,立足改革,勇于创新。陶行知认为,因材施教、循循善诱,首先是创造精神和开拓精神。教育创新是严谨治学的关键,是师德的要求之一。

严谨治学的主要精神是为了提高教师的能力,即师能。能否培养出国家所需要的优秀人才,这是衡量教师师德的根本标准。而“师能”正是培养国家所需要优秀人才的手段。自古以来的“名师出高徒”也说明了这一点,师能主要表现为教师各项能力,如教育能力、教学能力、反思能力、创新教育能力、运用现代化技术的能力和进行心理健康教育的能力等。

教育的主渠道在课堂,教师的教学能力显得十分重要。教师的教学能力表现在其课堂教学的基本功上,即备课、讲课和处理教学的若干关系。教师的反思能力是指教师为了保证教育教学的成功、达到预期的目标,在教育教学过程中,将活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。林崇德认为,优秀教师教育教学过程反思。

=+(四)为人师表(师风)我国历代教育家强调为人师表。为人师表是指教师用自己的言行做出榜样成为学生学习效法的楷模和表率,即做到“学为人师,行为世范”。中国古代教育家孔子的名言有:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”“不能正其身,如正人何?”在新的历史时期,“为人师表”要求教师在继承与创新的理念下用言传与身教的方法教书育人。这对于教师的行为要求是全方位的,包括素质修养和一切言行都应具有师表特征,几乎涵盖了教师的教学活动、日常生活和其他社会实践的方方面面。陈嘉敏()提到当代教师“为2017人师表”需要做到:为学识之表率、为道德之表率、为行为之表率。教育家叶圣陶也说过,“身教最可贵,行知不可分”“声和则响清,形正则影直”。要做到“为人师表”,教师不仅仅是要掌握必要的学科知识,更重要的是去探索如何使学生在自己的教育下成长为更好的、更全面的人。教师既要以渊博的学识、精深的专业知识为基础,扮演好老师的角色,又要以良好的道德修养影响学生的品质,以自尊自律的一言一行感染学生的行为,起到表率作用。只有这样,才能挥斤运斧、凿璞成玉,才有资格为人师表。

二、教学效能感(一)教学效能感的含义心理学上,把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感。效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。所谓教师的教学效能感,是指教师对自己教育影响学生学习行为和学习成绩的能力的一种主观判断。这种判断,会影响教师对学生的期待和对学生的行为,从而影响教师的工作效率。

267教师的教学效能感概念,来源于班杜拉的自我效能概念。班杜拉认为,所谓自我效能,是指个人对自己在特定情景中是否有能力去完成某个行为的期望,它包括两个成分,即结果预期和效能预期。其中,结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测;效能预期是指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。在班杜拉的理论中,自我效能是作为个体行为的认知中介出现的,个体的自我效能期望能反映出其行为的性质和范围,特别是它反映了个体面对困难时所付出的努力程度和坚持性。班杜拉认为,人的行为主要受到效能预期的控制,个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式,也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈,所采用的行为就越积极,努力程度也就越大、越持久,同时情绪也更为积极。

根据班杜拉的理论,诸多研究者认为教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。所谓一般教育效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断,它与班杜拉理论中的结果预期目标一致;而个人教学效能感是指教师对自己教学能力和教学效果的认识和评价。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素,它影响着教师对教育工作的积极性,影响着教师对教学工作的努力程度,以及在碰到困难时教师克服困难的坚持程度等。

(二)教学效能感对教师与学生的影响和作用教学效能感对教师行为的影响1.

第一,影响教师在工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才,便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难的时候,勇于向困难挑战。

效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大,而自己的影响则很小,因而常放弃自己的努力。第二,影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效果,会注意总结各方面的经验,不断学习有关的知识,进而提高自己的教学能力;而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就,便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。第三,影响教师在工作中的情绪和绩效。效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情,往往取得良好的教育效果;效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧,常常处于烦恼之中,无心教学,以至于不能很好地完成工作。

教学效能感对学生学业成就的影响2.

阿什顿(,)和吉布森(,)等人用根据班杜拉的社会认知学习Ashton1985Gibson1984理论制定的教学效能感量表来研究教师的教学效能感,结果发现,教师的教学效能感与学生的学业成就具有显著的正相关。教师的教学效能感之所以能够影响学生的学业成就,是因为教师通过其外部的行为表现影响学生,而这种行为又影响学生学习的效能感进而支配学生的学习行为,从而影响其成就。反过来,学生的学业成就和他们的各种学习行为又会影响教师的教学效能感。

教师对待学生的外部行为是教师传递教学效能感的必由方式,它影响学生的效能感并最终体现在其成就上。教学效能感高的教师对学生的成就寄予较高的期望,他们对自己的教育能力信心十足,相信自己能教好每一个学生。因此这些教师在遇到困难时,就268会想方设法寻找新的教育方法,探索新的教育途径来加以克服,而不会将学生看成是不可教育好的。在课堂上,教学效能感高的教师对教学活动的投入和关注比效能感低的教师要多。前者注意对全班学生的指导,不易受个别学生行为的影响,能较自如地灵活地执行教学计划;后者在教学时很容易受无关因素的干扰,往往花过多的时间去解决个别学生的问题,从而忽视了对大多数学生的指导,他们对困难的处理显得呆板,因而不能很好地完成教学计划。教学效能感高的教师和学生交往、相处的时间长,他们对学生多给予鼓励和表扬,而少进行批评和指责,对学生的错误表现出较大的耐心,对学生的正确回答表扬鼓励较多。教学效能感低的教师的表现则恰恰相反。另外,对教学效能感中两个维度关系的研究还发现,教学效能感高的教师比教学效能感低的教师在对学生的指导和监督中更易采用民主的态度,倾向于发展学生的个性,培养学生的自律意识。个人教学效能感低的教师则更易盲目服从上级的命令,缺乏独立见解,不敢进行教学改革。总之,教学效能感不同的教师对学生学业成就的影响不同。

(三)教师教学效能感的发展与提高加强外部的强化作用1.

全党全社会要弘扬尊师重教的社会风尚,努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位,让广大教师享有应有的社会声望,使教师真正成为受人们尊重的职业,这样良好的社会环境必然会促进教师教学效能感的提高。在校内更要树立“教师为本,以师为尊”的观念。在职称评聘、福利待遇和住房分配等方面优先考虑教师。同时要为教师的进修提高和实现自身价值营造良好的条件和气氛。

树立学习榜样2.

如前所述,榜样可为教师教学效能感的形成提供间接经验。所以学校要积极开展优秀教师的观摩教学,要求教师之间相互听课、相互学习。在树立学习榜样时,要注意榜样的代表性、可学性和可比性。应通过对榜样的学习增强教师的教育教学技能和信心,增强教师的教学效能感。如果榜样树立不当,缺乏代表性或高不可攀,会削弱教师学习的积极性,可能会降低教师教学效能感。

加强归因训练3.

心理学的研究表明:归因对人的行为、情绪和期待有重要的影响,正确的归因能帮助个人树立信心,使之在自己的每次进步中意识到自己的努力是有效的。所以要加强教师归因能力的训练,使他们的归因利于教学效能感的形成。一般地,把教学的成败都归为外部因素的教师,将看不到自己的能力和努力与教学绩效的关系,这就不利于教学效能感的形成和提高。如果失败了总是一味地自责也会降低教学效能感。因此要训练教师正确归因,在教学失败的情况下,不要轻易地把它归因为自己的能力和智力因素。把失败归为内部稳定的、可控性小的因素,不利于调动个人的积极性和潜能的发挥。

积极地自我暗示4.

暗示是指在无对抗条件下,用某种间接的方法对人们的心理和行为产生影响,从而使人们按照一定的方式去行动或接受一定的意见、思想。自我暗示是指暗示的信息来自本人。所谓的“杯弓蛇影”“草木皆兵”就是自我暗示的结果。自我暗示可以有积极作用,269也可以有消极的作用,一个人的自信心其实就是自我暗示。所以教师要进行积极的自我暗示,暗示自己是个有能力的人,暗示自己能够战胜困难完成教书育人任务,这样将有助于提高自己的教学效能感。

三、教学监控能力(一)教学监控能力的含义教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要分为三大方面:一是教师对自己教学活动的事先计划和安排;二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈;三是对自己的教学活动进行调节、矫正和有意识的自我控制。

(二)教师教学监控能力的结构及特征根据教学监控的对象,教学监控能力可分为自我指向型和任务指向型两类。所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。如有的教师虽然家庭中出现了一些变故,但是在课堂上,他却能控制住自己的消极情绪而正常地讲课。任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。如有的教师讲课中发现学生不能理解所讲内容,便立即更换一种更适合的方式来教学。这两种能力是相互联系、相互影响的。

根据其作用范围,教师教学监控能力可分为一般型和特殊型两类。一般型教学监控能力是指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性知觉、体验和调控的能力,是一种超越具体教学活动的,具有广泛概括性和整体性的能力;而特殊型教学监控能力是指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力,它决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。

根据教学过程,教师的教学监控过程可分为三个有机联系的部分:自我检查、自我校正和自我强化(辛涛,)。所谓自我检查,就是指教师对自己教学活动进行有意识的、1998自觉的检查、审视和评价的过程,它是教师对自己教学活动的一种敏感反应,是教师对自己教学活动进行有意识监控的开始阶段;自我校正是教师在自我检查的基础上,对自己教学活动中存在的问题所进行的主动的改进、纠正和调节的过程,它是教师教学监控能力的外在体现;自我强化是自我校正过程的延续,在这个过程中,教师主动地寻找自我强化的方式和手段,以期巩固自己已经出现的好的教学行为,防止原有问题的重新出现,这是教师教学监控过程一个循环的结束。

(三)教师教学监控能力的发展与提高每个教师的教学监控能力是不同的,教师教学监控能力的发展也表现出不同的水平,其总体的发展趋势表现为以下四个方面:270从他控到自控1.

所谓他控,就是指教学活动为外界所左右;而自控是指教学活动是由教师自己自主地调节管理。在教学监控能力获得发展之前,教师的教学活动通常是受制于外界环境的,在大多数情况下,他们只能依据“书本上怎么写、专家怎么说、领导怎么要求、同事怎么做”被动地,甚至是机械地进行教学,一旦离开书本,没有其他人的指导就束手无策了。

随着各方面知识的不断丰富,教学监控经验的日益增多,教师教学监控能力便由低级到高级发展起来了。这时在教学活动中,书本和专家的指导与监督由主导作用变为辅助作用,教师的教学监控能力逐渐发挥主要作用。

从不自觉经自觉达到自动化2.

在教学监控能力开始形成时,教师的监控行为往往表现出很大的不随意性。随着教学经验的积累和有意识的自我培养,教师们开始主动地在教学过程中进行监控活动了,能够注意到自己教学的进程,能根据学生的反应调整自己的教学,教师的教学监控能力已经初步形成。再随着教师自身的努力和外界专家的指导,教师的教学监控能力最终达到自动化程度。这时,在教学过程中,教师几乎不需要再做意志的努力,就能随机应变地进行自我反馈和调控;同时,整个教学监控过程极为简捷,少有多余的步骤和环节,教师能对自己的教学状况和学生的反应迅速地做出评价和反馈,并能迅速而有效地采取措施进行干预。

敏感性逐渐增强3.

教学监控的敏感性是指教师根据教学情况和学生反应对自己的教学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度。它一般包括对教学情境中各种线索变化的敏感性和对在不同情境下最适合的教学策略的激活与选择的敏感性两个方面。前者直接决定教师进行教学监控的信息反馈水平,后者则与教学监控能力中的调节水平密切相关。

迁移性逐渐提高4.

教学监控能力的迁移性是指教师教学监控的过程和方式可以从一种具体的教学情境迁移到与其相同或类似的其他教学情境中去。教学监控能力高的教师的一个明显的特点就是善于将以往的教学监控的经验有效地应用于目前所从事的教学工作中,表现出良好的迁移能力;而教学监控能力差的教师,他们可能并不缺乏教学监控的知识和经验,但在面对新的教学情境时,却不能有效地借鉴和应用这些知识和经验。随着教师教学监控迁移性的提高,他们将以往教学监控的过程和方式恰当地运用到与其相同或类似的环境中的能力也会逐渐增强。所以,迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。

申继亮等人()研究发现,有三种技术可以提高教师的教学监控能力:1996()角色改变技术。其目的是让教师形成正确的教育观念,提高其参加教育科研的1

自觉性和主动性,从而自觉地实现角色的改变。内容包括专家讲座、听观摩课,参加教育科研工作,并要求教师围绕自己班的学生设计一个小实验,最终写出自己的研究报告。

()教学反馈技术。其目的是使教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。

2正确地评价自己的教学效果和学生的学习状况,这是教师形成教学监控能力的基础,教师教学监控过程都是从其对教学活动的反思与评价开始的。这是通过多种教学反馈技271术实现的。具体地说,从反馈来源分,有自我反馈、测验反馈等。

()现场指导技术。帮助教师针对不同教学情景,选用最佳的教学策略,以达到最佳3

的教学效果,使其最终能达到对自己课堂教学的有效调节和校正。

四、教育机智(一)教育机智的含义教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力,是指教师对学生各种表现,特别是对意外情况和偶发事件,能够及时做出灵活机智的反应,并采取恰当措施以解决问题的特殊能力。

教育机智是建立在一定的教育科学理论和教育实践基础上的教育经验的升华,是教育科学理论和教育实践经验熔铸的合金。教育机智实质就是教师观察的敏锐性,思维的深刻性和灵活性,意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现,是教师优良心理品质和高超教育能力的概括,也是教师迅速地了解学生和机敏地影响学生的教育艺术。

在教育教学活动中,每个教师都可能遇到各种各样必须解决的问题,如果教师不能灵活巧妙地处理这些问题,就会造成僵局,伤害学生的情感,有损教师威信,妨碍教育教学活动。因此,为了避免教育工作中的挫折和失误,教师必须具备较好的教育机智。

(二)影响教育机智的因素教师面临突然出现的新问题,能否当机立断,机警地采取有效措施,受教师自身各种因素的影响。其中主要有:对工作和对学生的态度1.

教师对工作和学生的态度是能否表现教育机智的关键。如果一个教师对教育事业和教育工作缺乏责任感,对学生冷漠无情,那么当学生出现意外情况时,他就有可能认为是节外生枝、故意刁难或成心捣乱,因而就可能以厌烦甚至粗暴的态度对待,教育机智也就无从谈起。只有满腔热情地对待事业、工作和学生,注意力才能高度集中,思维才能积极活跃,面对突发状况时才能灵机一动,机智巧妙地处理意外事件。

意志的自制性和果断性2.

这是产生教育机智的重要因素之一。当教师具备了良好的自制力,才能善于控制感情冲动并以理智来调节和支配自己的思想和行为,才能迅速地判断和分析问题。当然,除此还要有果断性,面对突然发现的问题,教师不能表现惊慌失措、犹豫不决,而要头脑冷静,当机立断,即使是无法立即解决的问题,也不应当在学生面前含混不清、拖泥带水或随心所欲地解释或解决,那样无法有效解决问题反而会破坏教师的形象。

深厚的知识素养和经验积累3.

教师的态度和自制力都是在一定的教育实践中,在知识经验基础上逐渐形成的。因此,每个教师平时都要加强专业知识学习,拓宽知识面,不断提高自己的知识水平。另外,还要注意积累各方面生活经验。只有这样才能得心应手地解决遇到的各种问题,机智地处理学生中出现的意外情况。

272除了上述三种因素外,教师的思维品质、性格与气质类型,以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥产生不同程度的影响。

(三)教育机智表现的方式善于因势利导1.

所谓因势利导,就是根据学生的需要和特点,利用并调动积极因素,循循善诱,使学生扬长避短,健康成长。例如一位教师上课时,发现某学生看小说,就突然向他提问。可这个学生站起来嘻皮笑脸地说:“这个问题嘛,我可以给全班开个讲座了。”全班哄堂大笑。这时教师沉着地说:“好呀!正好教学计划中有个专题讨论,下周进行,你做中心发言。”那个学生一下子泄了气。课后为了下周的发言,他查找了许多资料,做了充分准备,发言时效果很好。教师表扬了他,他也公开向老师道歉。这位教师因势利导,化消极因素为积极因素,才解决了这个棘手问题,充分展示了自己良好的教育机智。

善于随机应变2.

马卡连柯说,教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力,有了这种品质,教师才可能避免刻板及公式化,才能估量此时此地的情况和特点,从而找到适当手段。教师随机应变能力是教育机智的集中体现。比如有位英语教师在教“(公鸡)”一词时,cook有个学生突然怪声怪调地说:“有没有母鸡呀?”顿时,全班一片喧哗。教师平静地说:“有,不仅有母鸡,还有小鸡这个单词。”接着一一讲解,并表扬了那位学生好学好问,但也批评了他说话的态度。这样机智的处理,既没有干扰正常教学,还使学生掌握了更多的知识,受到了教育。由此可见,随机应变能力是教育艺术的高度表现,也是教育机智的重要特征。

善于对症下药3.

这是指教师能从学生实际出发,针对学生的具体特点,巧妙地采取灵活多变的教育方式方法,有的放矢地对学生进行教育。例如有位教师在教室发现了个别学生抽烟的烟头,但他没有点名批评。班会时,他说:“今天,我要谈谈吸烟的好处。”同学们一听就愣了,特别是吸烟的同学更是莫名其妙。这时老师接着说:“抽烟有十大‘好处’,第一,抽烟的人永远不会老,据医学研究,抽烟的历史越长,寿命越短,当然永远也别想老了———提前死亡。”老师一连讲了十个“好处”,学生明白了老师的意思,以后,班上再没有发现学生抽烟的现象。这个成功的教育事例,就体现了教师巧妙、幽默的教育机智。

善于掌握教育时机和分寸4.

这是指教师要讲究教育的科学性、严肃性,在教育学生和处理问题时,能实事求是,分析中肯、判断准确、结论合理,对学生要求适当,使学生心服口服。选择恰如其分、恰到好处的处理措施,善于批评与表扬,惩罚与奖励适当适时,这些都能体现出良好的教育水平,也有利于教育机智的有效发挥。

273第三节教师的成长与培养?

一、专家型教师与新手教师的比较研究专家新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其-

研究步骤大致可分为三步:选出某一领域内的专家和新手;给专家与新手提出一系列任务;比较专家与新手怎样完成这些任务及其完成任务的效果。这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研究领域,至世纪年代后期被应用于研究教师的认知。

2070根据研究结果,专家型教师和新手教师在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。

(一)课时计划的差异专家教师的课时计划往往只突出一个教学设计的主要步骤和教学内容,并未涉及一些细节。通常新手教师会把大量时间用在课时计划的一些细节上。如具体提问的方式,学生可能出现的反馈、某个原理的讲解步骤等,反映出新手教师对课堂的预见性经验不足,必须通过准备详细的课时计划来应对课堂的教学细节。在师范生上岗前的说课、试课环节,也会要求学生通过撰写详细教案,来进行教学设计,预设课堂。

专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外,自然地在一天中的某个时候发生。而新手教师往往要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时,新手教师往往利用课间来修改课时计划。这也反映出新手教师不能自如地进行教学反思,教学经验不足。

一般说来,专家教师认为,教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为来决定的。课堂上学生的具体表现如何,学生原有的认知水平如何,学习风格、学习动机与兴趣如何,都可以从课堂的教学细节反映出来。而新手教师的课时计划往往依赖于课程的目标,仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课堂知识,而不能把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。

专家教师在制订课时计划时,能根据学生的先前知识来安排教学进度。课时计划更具有灵活性,并突出重点与难点。新手教师则更多地拘泥于课时计划,只是想如何去完成,不会随着课堂情境的变化来修正他们的课时计划,往往课时计划要么内容设计过多或过少,没讲完时就赶时间讲,课堂时间有多也不知如何延长时间,讲课时表现出主次不分,面面俱到。

另有研究表明,备课时专家教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征,并且能预测执行计划时的情况。而新手教师则更多想到的是自己在课堂上做些什么,而不知道学生将要做些什么,不能以学生为中心来预见课堂情况,对于课堂教学内容的设计难以做到环环相扣,课堂秩序与氛围难以做到动静结合。有些新手教师在教学设计时常常苦恼于缺乏预见性,即使有详细的教案也274容易脱离实际情况。

表专家与新手教师在课时计划的制定上表现出的区别11-2专家教师新手教师突出了课的主要步骤和教学内容用在课时计划的一些细节上修改与演练所需的大部分时间都是在正式临上课之前针对课时计划做演练,平行班教同样的课计划的时间之外时,往往利用课间来修改课时计划教学的细节方面是由课堂教学活动中学生课时计划往往依赖于课程的目标,不能把课堂教学计的行为所决定的划与课堂情境中的学生行为联系起来能根据学生的先前知识来安排教学进度,课仅仅按照课时计划去做时计划有很大的灵活性备课时表现出一定的预见性不能预测计划执行时的情况摘自:李东斌主编《教育心理学》(二)课堂教学过程的差异课堂规则的制定与执行1.

专家教师制定的课堂规则明确,并能坚持执行,而新手教师的课堂规则较为含糊,不能坚持执行下去。研究认为,专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的,哪些行为是不合要求的,从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时,专家教师知道许多课堂规则可以通过练习与反馈来习得,是一种可以习得的技能,所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。而新手教师却不会这样去做,在阐述规则的时候,新手教师往往是含糊其词。

吸引学生注意力2.

专家教师有一套完善的维持学生注意的方法,新手教师则相对缺乏这些方法。面对课堂上的突发事件,如学生的发问,新手教师往往措手不及,处理不当,或觉得自己有损面子,影响教学。专家教师多能应对自如,化险为夷,并能将学生快速从注意力转移中回转到原有教学中,或者因势利导,衔接得当。

教师对学生活动的敏感性以及根据意外的情况快速做出反应,果断采取恰当教育措施的独特的心理素质即教育机智。有研究表明,专家教师采用下述方法来吸引学生的注意力:声音、动作及步伐的调节;预先计划好每天的活动任务,使学生一上课就开始注意与立刻参与所要求的活动;在一个活动转移到另一个活动时,或有重要信息时能提醒学生注意。而新手教师的表现往往是:在没有暗示的前提下,就变换课堂活动;遇到突发事件,如有课堂之外的事情干扰,就会停下课来,但却希望学生忽略这些干扰。

教材的呈现3.

专家教师在教学时注重回顾先前知识,并能根据教学内容选择适当的教学方法,新手教师则不能。一般说来,在回顾先前知识方面,专家教师都能够意识到其重要性。专家教师在上课前往往说“记得我们已学过……”,而新手教师则说“今天我们开始讲……”。在教学内容的呈现上,专家教师通常是用导入式方法,从列举实例开始,慢慢引275入要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。而新手教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容,而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。

课堂练习4.

专家教师将练习看作检查学生学习的手段,新手教师仅仅把它当作必要的步骤。学生做练习时,专家教师最关心的是学生是否学会了刚才教的知识,而新手教师把维持课堂纪律看作是最重要的事情。在学生做练习时,专家教师往往是这样做的:提醒学生在规定时间内做完练习;帮助他们把握做作业的速度;在课堂上来回走动,以便检查他们的作业情况;对练习情况提供系统的反馈(如为每个学生设置一本小本子,用来记录他们的作业情况,或者在课堂上留一部分时间来订正作业等)。而新手教师往往是这样做的:对课堂练习的时间把握不准,往往延时;只照顾自己关心的学生,不顾其他学生;对练习无系统的反馈;要求学生做练习时要安静,并把这看作是课堂上最重要的事情。

家庭作业的检查5.

专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动的常规程序,所花费时间短,效率高,而新手教师花费的时间长,效率低。有研究发现,专家教师在上课时,首先开始点名,做完了作业的学生回答“有”,反之则回答“没有”,并把自己的名字写在黑板上。这样教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。接着,教师就问每道题的答案,要求学生一起回答。如果学生回答的声音弱下来,说明这道题较难,教师就记录下这个问题。同时,学生也记录自己的作业情况。在给出所有的正确答案后,教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。整个过程只需两分钟。相比之下,新手教师则要花上六分钟来检查家庭作业:首先,问全班同学“谁没有做完家庭作业”,于是学生行为各异。接着,教师要求他认为是最差的学生回答各题的答案,但是这个学生回答相当慢,其他学生各行其是。最后,教师纠正错误并给出正确答案,但没有记录每道题上学生的作业情况。

教学策略的运用6.

教学策略是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、教学方法、教学形式和教学媒体等因素的总体考虑。专家教师具有丰富的教学策略,并能够灵活运用。新手教师缺乏或者不会运用教学策略。

在提问策略和反馈策略上,专家教师与新手教师存在着许多不同的地方。首先,专家教师比新手教师提的问题多,因而学生获得反馈的机会就多,学习更加精确的机会也就越多。其次,在学生正确回答后,专家教师比新手教师更多地再提另一个问题,这样可以促使学生进一步思考。再次,对于学生错误的答案,专家教师较之新手教师更易针对另一个学生提出另一个问题,或者给出指导性反馈(即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误,而不是仅说出答案是错的)。最后,专家教师比新手教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。

在对学生发出的非言语线索上(如疑惑的眼神、用笔杆敲头、回头转脑、和其他同学耳语等),专家教师常利用这种线索来做出推论,判断学生是否理解并及时调整教学。而新手教师对于课堂中的细节,即便注意到也难以解释之间的缘由,更大的可能是自顾自上课,无法采取有效的教学策略来影响学生的学习状态。

276有效教学策略的关键是,教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如何提高课堂教学效率,让每个学生在每堂课上都学有兴趣、学有所得、学得快乐、学出意义,是课堂教学改革中值得我们深入研究的课题。有效教学的策略包括:创设真实的学习情境;激活已有的知①②识积淀;创设问题情境,引发学生的认知冲突;鼓励学生学业求助的行为;以学生③④⑤学习的真实的认知过程为基础展开教学;充分展开高层次的思维过程;充分展开课⑥⑦堂交互活动;达成对知识的深层理解和灵活应用;建立温暖的、积极的课堂环境,使⑧⑨学生有情绪上的安全感;使教学生动有趣,并与学生的生活相联系。

⑩(三)课后评价的差异在课后评价上,专家教师与新手教师关注的焦点不同。研究发现,新手教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动,很少谈论课堂管理问题与自己的教学是否成功。专家教师关心那些他们认为是对完成目标有影响的活动。而新手教师对课的评价却不同:有的更多说课的特点;有的对课的成功做大致的评估;还有的集中关注于自己上课的有效性。

二、教师成长的历程(一)教师生涯关注理论教师发展理论的早期研究者福勒与同事布朗(,),根据教师的需Fuller&Bown1975要和不同时期所关注的焦点问题,提出了教师生涯关注四段论。

教学前关注()1.preteacheringconcerns这一阶段属于师资养成时期,学生仍是扮演学生角色,对于教师角色仅处于想象阶段,因为未曾经历教学角色,可以说无教学经验,所以只关注自己。对于教师观察初期,常常是不表示同情的,甚至还带有敌意的,在观察中,抱着批判的态度。

早期生存关注()2.earlyconcernsaboutsurvival这一阶段是初次实际接触教学工作,所关注的是作为教师自己的生存问题。所以,教师们关注班级管理、教学内容的熟练程度,以及上级督导者的评价等。故在此阶段,都具有相当大的压力。处于这一阶段的一般是新教师,他们非常关注自己的生存适应性,最担心的问题是“学生喜欢我吗?”“同事们如何看我?”“领导是否觉得我干得不错?”等等。因而有些新教师可能花大量的时间在与学生搞好个人关系上。有些新教师则可能想方设法控制学生。因为,教师都想成为一个良好的课堂管理者。

教学情境关注()3.teachingsituationconcerns在这个阶段所关注的是教学情境的需要或限制和挫折,以及对教师们各种教学的能力与技巧要求。因此在这个阶段里,教师重视自己的教学所需要的知识、能力、技巧,所关注的是自己教学的表现,而不是学生的学习。当教师感到自己完全能够生存时,便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。在此阶段教师关心的是如277何教好每一堂课的内容,一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段。一般来说,老教师比新教师更关注这个阶段。

关注学生()4.concernsaboutstudents许多在职前接受师资培育的准教师们,在当时都表达了对学生学习、社会、品德和情绪需求的关注,但是却没有实际的行动,当时不是不行动,而是不知道该如何做;一直到这些准教师担任了真正的教师后,从实际的工作经验中学习到了如何克服困难和适应了繁重的工作时,才能真正地关注到学生、关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系。

教师将考虑学生的个别差异,认识到不同发展水平的学生有不同的需要,某些教学材料不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。

(二)教师成长发展理论福勒所提出的这一套教师的关注理论,着重在教师职前的培育时期,准教师们一心所关注的是如何学习成为一名教师,是在于所经历不同事物的关注,这套关注理论在师资培育方面具有参考价值,但不足以对教师生涯发展的全面考察。

美国学者卡茨(,)在访谈与调查的基础上,提出教师成长的四阶段理论。

Katz1972卡茨认为,教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。新教师首先要在陌生环境中生存下来,经过年,逐步熟悉掌握教学基本知识与技能,到第1~34年教师可能产生职业倦怠,追求新的事物,探讨教学革新,一直到成功地担当教师角色,走向成熟。

伯利纳(,)认为,教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教Berliner1988师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。他指出,所有教师都是从新手阶段起步的,随着知识和经验的积累,经过年,新手教师逐渐发展成为熟练新手教师,其中大部2~3分熟练新手教师经过教学实践和继续教育,需要年才能成为胜任型教师。此后,经3~4过年左右知识与经验的积累,有相当部分的教师成为业务精干型教师,其中部分业务5

精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。

对比可见,福勒的理论集中于“教师的关注”,卡茨和伯利纳则研究教师发展全程,认为教师发展阶段上,仅以教师专业的成熟作为发展的终极,体现出一种假设,即所有富有经验的成熟教师都在继续发展成长,并贯穿于教师职业生涯全程。

三、教师成长与培养的途径教师成长发展理论对教师教育具有重要的理论与实践价值,教师发展是终身发展的过程。教师的成长与培养的基本途径包括两方面,一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一方面是通过实践训练提高在职教师的教育技能。具体而言,有以下实施途径:278(一)观摩和分析优秀教师的教学活动教学观摩是一种常见的教学实践活动。教师旁听其他教师的课程,从后者的教学过程中学习和吸取教学技巧及教学经验。教学观摩后,听课教师需做一份教学观摩记录,总结主讲教师的授课内容和特色,并进行反思与感悟。

课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩,非组织化观摩则没有这些特征。为培养新教师和教学经验欠缺的年轻教师,提高其教育技能,宜进行组织化观摩,可以是现场观摩,也可以是观看优秀教师的教学录像。

师范生在校期间开展的专业见习、实践,也主要是以组织化观摩的形式来进行的。非组织化观摩往往是师范生或在职教师基于个人发展的欲求,在无指导下主动进行的观摩学习,要求观摩者具有一定的理论知识和洞察力,否则难以达到观摩学习的目的。通过观摩分析,学习优秀教师在驾驭专业知识、进行教学管理、调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。

(二)开展微格教学微格教学()指以少数的学生为对象,在较短的时间内(分钟),Microteaching5~20尝试做小型的课堂教学(微型课),并把这种教学过程摄制成录像,课后再进行分析。微格教学是师范生和在职教师掌握课堂教学技能的一种培训方法,又被译为“微型教学”“微观教学”“小型教学”等。微格教学的系统模式包括:()事前的学习和研究;()组成12微型课堂提供示范;()确定培训技能和编写教案;()角色扮演准确记录;()反馈和评345价,包括重放录像、自我分析、讨论评价三个环节;()修改教案后重新进行角色扮演。微6

格教学使教师分析自己的教学行为更加直接和深入,增强了改进教学的针对性,因而往往比正规课堂教学的经验更有效。研究表明,微格教学的效果在四个月后仍很明显。

表微格教学与传统教学的区别11-3表现方面传统教学微格教学不变:教师是课堂的主宰者、传变化:师生从学习者到执教者再转为评议者的多维角师生角色授者和控制者色扮演通过示范、备课、写教案、角色扮演、反馈评价和讨论学习内容确定的、纯粹的理论知识总结等一系列实践活动,将理论与实践紧密结合教学对象学生师范生或进修教师学习方式独立学习—被动接受主动—探究—合作教学目标传授理论知识集中训练一两个教学技能,培养实际操作能力教学形式讲解接受式为主角色扮演和课堂讨论相结合-

教学情境孤立的人工情境模拟真实的教学情境教学媒体单一媒体多媒体、视听设备信息传递单向传递立体互动定量评价与定性评价,师评、自评与互评相结合的综评价方式师评为主的结果性评价合性评价279(三)进行专门训练促进新手教师的成长,可以通过专门的训练。曾有人尝试将一些“有效的教学策略”教给教师,其中的关键程序有:()每天进行回顾;()有意义地呈现新材料;()有效地指123导课堂作业;()布置家庭作业;()每周、每月都进行回顾。研究者安排了受训组和控制45组教师。为确定受训组教师的教学是否有成效,实验者在训练前后还对两组教师的学生进行了标准化数学成绩测验。结果发现,在使用训练程序的频率上,受训组教师要比控制组教师高,特别是在回顾、检查作业、练习心算、布置作业上。但也有一些行为,如总结前一天所学,至少留出五分钟时间来消化吸收,通过演示来呈现内容等,受训组不比控制组教师高。值得注意的是,训练后使用频率未增加的行为属于策略性,而那些使用频率增加的则更多是教学常规。研究还发现,受训教师的学生在后测上的成绩比前测增加,而控制组的学生只增加了。

31%19%上述研究表明,专家教师所具有的教学常规和教学策略可以教给新手教师,新手教师掌握这些知识后,会在一定程度上促进其教学。但也应看到,受训教师的教学能力仅有一定程度的提高,离专家教师还有一定距离,尚没有一个研究宣称能将新手教师短时间内训练成专家教师。这说明,仅靠短期训练来缩小新手与专家的差别是不够的,很多研究者提出了对教学经验反思的重要性。

(四)反思教学经验对教学经验的反思,又称为反思性实践或反思性教学,是一种思考教育问题的方式,要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力。反思性教学,是对教学经验进行回顾与重新认识(包括思考、评价、整改等),以至产生新的更趋合理性的教学方案与行为的活动过程。

布鲁巴奇等人年提出了四种反思的方法,供教师参考。反思日记。在一天l994①教学工作结束后,写下自己的经验,并与其指导教师分享,可以写成功之处、不足之处、教学机智、学生创新,还可以写“再教设计”。详细描述。教师相互观摩彼此的教学,详细②

描述他们所看到的情景,进行分析,提高自己的洞察力和教学评价能力。交流讨论。

③来自不同学校或不同班级的同一学科的教师,通过教研活动的形式集中在一起,首先提出课堂上发生的问题,然后共同讨论解决的办法,最后得到的方案为所有教师共享。

④行动研究。为弄明课堂上遇到的问题的实质,探索用以改进教学的行动方案,教师及研究者用以进行调查和实验研究,可以直接着眼于教学实践的改进。

“一个人工作年,如果没有反思,也只是一年经验的次重复。”没有反思,就没2020有觉醒;没有反思,也就没有飞跃。“反思”是思想者的灵魂,在教育改革的过程中,教师既是探索者,也是思想者,只有不断地思考,才有进一步的探索和成功。那些喜欢反思,并且在此基础之上努力提高自己教学效果的教师,也会成为胜人一筹的教师。

(五)行动研究行动研究是从实际工作需要中寻找课题,在实际工作过程中进行研究,由实际工作280者与研究者共同参与,使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用,从而解决实际问题,改变教育行为的研究,是通过实践来使自己和别人的想法与理论得以检验和理论化的过程。

教师开展行动研究的意义在于:一是在研究实践中,教师更能树立终身学习和创新学习的新理念。行动研究使研究成为教师最有效的学习,使课堂实践变为教师最实在的工作空间。二是行动研究要求教师从传统的知识传授者与灌输者角色变为研究者和学习者。在研究和学习中,教师与专家、学生在平等民主的气氛中共同合作。教师是从事具体教育教学工作的,他们最了解需要解决的教育教学问题,对实际工作中面临的困境或疑惑有最深切的感受,进行合理、科学和有效的教育、教学以提高教育质量的愿望最为强烈,他们的工作性质和特点最适合他们在从事实际工作的过程中,将行动(教育教学工作)与研究(探讨解决问题的方法)结合起来,探讨、解决日常教育教学实践中出现的问题,使实践工作接近合理、科学、有效的目标。三是行动研究是培养和促成“研究型”教师的重要途径,教师在充满不确定的教学环境中,通过实践不断开展行动研究,把所学的知识、原理和教学实际结合起来,采取适合特定情景的教学行为,并可形成优化的教学实践模式。

教师怎样进行行动研究呢?下面是一些基本策略:第一,培养问题意识。只有发现了问题,才会产生研究的动力,进而围绕研究开展行动。第二,掌握基本方法。日志、档案袋是开展行动研究必备的两种最基本的研究方法。专业日志是一个发展性的小型数据库,保存着与我们所开展的行动研究项目有关的所有资源;档案袋包含于专业日志中,它有一个明确的主题,需要研究者围绕主题有计划、有目的地收集、选择和编辑材料。根据不同的目的和用途,可以创建不同类型的档案袋。第三,随时搜集资料。要尽可能使用第一手资料,它往往更能说明问题,对研究更有启发。第四,亲自参与研究。要学会游泳,就必须下水。同样,教师要提高自己的行动研究能力,就必须亲自参与研究,亲身感悟体验。第五,不断进行反思。教师必须从琐碎的日常工作中学会批判,学会反思,把整个行动研究当作一个完整的批判性反思过程,以新的视角去看待日常的和特殊情况下的教育实践。

(六)校本研修“校本”就是以校为本,“研修”则是研究、探索和反思,以实现教师自身的提升。校本研修的三大路径是教学反思、同伴互助、专业引领,也提示了促进教师专业成长的三大要素是教师个人、教师群体、给予专业引领的专家。“教学反思”是教师与自我的对话,“同伴互助”是教师与同行的对话,“专业引领”是实践与理论的对话。

校本研修的基本内容包括:学科知识与教学技能:学科教学研究的最新动态与成①

果;课程标准和教材研究;三维教学目标的设计与实现;课程实施与课程评价;校本课程的研究与开发;课堂教学的基本组织形式与组织策略;课堂教学设计与案例研究;研究性学习及综合实践活动的理论与实践等。教师成长与专业发展:教育法规与政策;教师②

职业道德;教师职业理想与专业发展规划;教师心理调适与情绪调控;现代教育理论;教育教学评价;现代教育技术与应用;教育科研方法;教学艺术与教学风格等。教学管理③

281与学校发展:学校办学思想与办学特色;学校文化建设与校风、教风、学风建设;学校发展与教师队伍建设规划;校本研修规划与方案等。班级管理与学生成长:学生成长与身④

心发展;班主任工作与班集体建设;班级活动的组织与班务管理;良好师生关系的形成;学生思想工作及心理辅导;团队活动组织与管理等。

校本研修要根据研修目标任务和具体内容,结合区域和学校实际情况,科学设计,灵活运用。其基本类型和方式有:基于课堂教学的研修方式:集体备课、示范观摩、听课①

评课、同课异构、微格教学、案例分析等。基于专家指导的研修方式:专题讲座、案例点②

评、咨询诊断、交流研讨、名师工作室等。基于同伴互助的研修方式:以老带新、结对互③

助、教研活动、专题沙龙、兴趣小组等。基于校际合作的研修方式:对口支教、影子培④

训、项目合作、基地活动、校际结对、区域联盟等。基于专业发展的研修方式:实践反⑤

思、技能训练、教学竞赛、专题(课题)研究、论文撰写等。基于网络平台的研修方式:校⑥

园网站、专题论坛、主题空间,博客写作,微信、群交流等。

QQ校本研修的基本过程有四个环节:问题提出。校本研修的根本目的是解决学校和①

教师发展中存在的问题,要以问题为中心,以问题为出发点。目标设计。一要分析问②

题产生的原因,搜集解决问题的理论依据和实践案例;二要遴选出关乎学校特色建设、可持续发展和教师专业化发展的主要问题和关键问题;三要提出研究问题和解决问题的理论假设;四要拟定解决问题的课题及研究方案;五要制定评价制度和激励机制;六要不间断地进行介入性阶段反思。研修行动。行动是依据目标和任务解决问题的过程。在③

行动中,校本研修系统的三大要素要协调运作、优化组合,树立“问题即课题,工作即研究,教师即专家,成长即成果”的研修观。及时总结。校本研修活动,既要有阶段性的④

信息整理和过程描述,也要有过程评价和对问题解决的细致分析,还要进行反思和回归实践的验证,并根据开展情况,对设计方案和理论假设进行调整或重新设计。

第四节教师的心理健康与维护?

随着社会的发展,教师在社会中的重要作用及其不可替代性逐渐被人们重视,与此同时,教师在面对新要求、旧问题以及日常琐事时,易产生心理健康问题。

一、教师心理健康问题的表现(一)教师心理健康的标准心理健康是指个体的心理调适能力和良好的发展水平,即人在面临内部问题和外部环境的变化时,能持久地保持正常的心理状态,是诸多心理因素在良好态势下运作的综合体现。我国心理学工作者提出了教师心理健康的标准:()正确的角色认知。()12具有健康的教育心理环境。()教育的独创性。()抗教育焦虑程度高。()良好的教育345人际关系。()善于接受新事物、新理念,不断适应改革与发展的教育环境。“皮格马利6

翁效应”揭示了教师积极的心态对学生的积极影响,学生能否顺利适应学校生活、健康282全面的发展,与教师的心理健康水平及状态密切相关。

(二)教师心理健康问题的表现适应不佳1.

这一点主要表现在新入职的青年教师身上,因对教师角色、学校人际、工作方式、生活环境等方面适应不佳,新教师易产生压力大、偏激或消沉等不良情绪,在实践时出现角色错位、角色淡化或角色失落等现象。

情绪不稳2.

这一点主要表现在一些抗压能力较差、调节能力较弱的教师身上。大量的心理问题、心理危机等都与缺乏正常的人际交往和良好的人际关系相联系,那些生活在缺乏友好合作、融洽温馨的人际环境中的人,经常感到压抑、情绪低落。一些教师长期处于情绪低落的状态,且未及时调节和控制,造成人际关系紧张,继而更加刺激和加剧之前的不良情绪,易形成恶性循环。

心理失衡3.

这一点主要表现在一些处于激烈竞争状态下的教师身上。许多教师在工作、学习、生活中遇到挫折时容易产生强烈的心理失衡,诱发不良情绪,如嫉妒、自卑、抑郁等情绪和攻击性行为等。

不良个性4.

这一点主要表现在一些自身有人格缺陷的教师身上。如心胸狭窄、自闭、过于脆弱、过于敏感、过于争强好胜等人格障碍与人格缺陷的表现。

职业倦怠5.

这一点主要表现在体能下降、心智匮乏、工作效率低下、情感倦竭。在生理上表现为疲劳过度、胸口憋闷、失眠多梦、腰酸背痛、消化不良等;在情绪上表现为在工作中缺乏兴趣、容易烦躁、易怒和压抑。

二、教师心理问题的成因导致教师产生心理问题,既有社会方面的原因,也有学校方面的原因,更有教师自身方面的原因。

(一)社会文化因素教师的经济社会地位不高1.

我国的社会文化习俗对教师这个职业的理解是有偏颇的,过多地强调教师的奉献和责任,却忽视了教师作为一个平凡人应该拥有的基本物质生活条件和人格尊严。社会对教师的职业要求很高,但教师的社会地位却不高;教师的职业环境很复杂,但工作条件却不尽如人意。

教师面临外部环境的压力2.

随着教育体制改革的持续和深化,教师要面临更为复杂的外部环境冲击。职称评定、竞聘上岗、素质教育、新课标实施等等,都给教师带来了前所未有的压力。面对压力,283有的教师能适应新形势的需要,变压力为动力,但也有一部分教师却因压力过大而身心疲惫。

社会变革中的消极因素3.

现代社会发展,不可避免地会出现一些消极因素。如离婚率的上升导致家庭结构的肢解,父母外出务工造成许多留守学生的出现,成人娱乐方式的不良影响,还有那些凶杀打斗的影视、格调低下的书刊和色情影碟的泛滥等等,这些都在不同程度地腐蚀着学生的心灵,使学校出现了大量的难管难教的学生。这样的教育环境,造成了教师过重的精神压力,教师感觉到靠自己的辛苦和努力难以实现自己的价值,从而引发了较重的职业倦怠心理。

(二)学校环境因素以升学率考核教师,评价方法过于片面,有失公正1.

学校教育的根本目的是提高学生的全面素质,但在学校“以分数论学生,以升学率论教师”的现象还普遍存在。许多学校简单地用及格率、排名次、分数高低等指标作为考核教师教学质量的唯一标准。其结果是不但伤害了名次落后学生的自尊心和自信心,而且迫使教师处于高负荷运转中,使得教师不堪重负,从而导致心理和情绪上的极度疲劳。

有些学校领导不能正确认识评价的作用,把评价看成是给各个教师贴标签,而忽视了评价的诊断功能和改进功能,忽视了教师职业的特殊性、创造性、复杂性的特点。在职称评聘、进修培训、评优等方面也未能按照公平、公正、公开的原则去评价和处理,而是看关系、分远近,使得教师们意见纷纷,感到自己被埋没,产生敌对和倦怠情绪,内心苦不堪言,工作热情降低。

学校对教师的心理健康不够重视2.

有些学校领导认为,心理健康教育就是面向有心理障碍的学生提供心理咨询和心理治疗;有的领导认为自己的学校缺乏专业人员,因而不具备开展心理健康教育的条件,既不重视对学生的心理健康教育,更不重视对教师的心理健康维护。一方面,学生心理和行为问题的不断增多,加大了教育难度和教师的心理负担;另一方面,教师因缺乏对学生开展心理健康教育的实践机会,自身的心理卫生和心理保健意识也因此得不到重视和强化,这是影响教师心理健康的不可忽视的原因。

(三)教师的自身因素个性方面存在缺陷1.

有缺陷的个性是教师心理问题发生的基础。具有消极悲观、敏感多疑、心胸狭窄等不良性格的教师,在面临困境和职业压力时容易出现心理障碍。追求完美个性的教师容易产生强迫症状。有的教师性格孤僻、意志薄弱、过于争强好胜、自我封闭等,具有这些个性特征的人在处理问题时,就会困难重重,难以适应环境,往往很容易出现心理危机。

而性格上积极乐观的教师,能够正确对待挫折和困难,对各种压力能表现出比较高的耐受能力,则很少会出现心理问题。

284认知方面存在偏差2.

大量研究发现,个体的认知方式能影响其对压力的敏感性。一些教师不能客观认识自己的社会角色和职业角色,将理想中的教师形象与现实世界中的个人形象等同起来,对自己产生了一种不合实际的过高期望,竭尽全力扮演着社会期望的完美的教师形象。

其结果是社会期望角色与教师实际角色相矛盾,教师的主观高期望与工作实际相矛盾,实践中遇到的挫折又会强化原来的错误自我评价,这样也会使教师产生无价值感和职业倦怠感,从而出现心理问题。

缺乏心理学知识和能力,对心理健康的认识不够3.

很多教师缺乏基本的心理学知识,更没有心理卫生和心理保健方面的知识。这些知识的缺乏又导致能力的不足,因而不懂得调节心理障碍的技术与方法,面对工作、生活和教学上的压力不知如何应对,无法适应现实的职业环境。很多教师没有意识到心理健康对自己工作和学习的影响,不去积极主动地进行心理健康的自我维护,因而在遇到困难和挫折时不善于协调和控制自己的不良情绪,不能及时、有效地化解心理危机和各种困惑,这些都是教师产生心理问题的内在原因。

三、教师心理健康的维护教师作为青少年的教育者,其心理健康水平直接关系到教育质量,是学校心理健康教育工作顺利开展的重要保障。维护教师的心理健康,需要多方面的努力。

(一)社会层面全社会要树立尊师重教的良好风气,创造一个融洽、温馨、积极进取的工作环境,为教师营造一个维护教师职业威望的良好社会氛围。政府应加大执法力度,维护教师的合法权益,提高教师的社会地位。教育行政部门要理解教师的苦衷,多办实事,增加教育投入,改善教师的经济待遇,切实解决教师工作与生活中的各种问题,特别要减轻他们的工作负担与心理负荷。全社会成员应关心、理解、支持、配合教师,尊重教师的劳动,从而提高教师工作的积极性。

(二)学校层面学校领导转变管理观念,坚持以人为本,进行人性化管理,树立民主平等的观念。学校要关心教师的心理状况,及时帮助教师解决心理困惑,减轻他们的工作压力与心理负荷。学校要改革教育评估体系,深入教育实际,针对教师的不同需求,采用不同激励方式。改善工作环境,让教师心情舒畅地工作,使教师身心健康得到维护和发展。为教师提供学习进修的机会,提高教师的业务能力,鼓励支持教师提高学历层次,通过各种途径帮助教师“充电”“加油”,提高适应形势的能力,使他们跟上时代发展的步伐。学校要重视教师的心理健康维护,成立“教师心理健康指导中心”,建立教师心理健康档案,了解教师心理健康动态,发现问题及时指导,帮助教师排解压力,并对教师进行心理卫生知识的相关培训。

285(三)个人层面教师自身要积极树立正确的人生价值观1.

()教师要树立科学的人生观、教育价值观、教育质量观,以积极乐观的态度面对工1

作和生活。要根据社会要求,及时调整自己的意识和行为,修正自己不合理的教育信念和认知观念。教师要摆正个人与集体、社会的关系,正确对待个人得失,淡泊名利,时刻保持良好的心态。

()热爱教育事业,自觉履行教师职责,做到爱岗敬业、教书育人,能够自觉按教师的2

标准严格要求自己,对教师工作充满信心和热忱,把自己的全部身心投入本职工作中,最大限度地发挥自己的智慧和能力。

了解并接纳自己2.

()教师要充分地了解自己和认识自己,确认自我价值,坦然面对自己的一切,接受1

自己,从而提高自己的心理成熟度,并体现自身的价值。

()教师要清醒地看待自己,剖析自己的优点和缺点,客观评价自己,合理要求自己,2

对自己形成一个合理的期待,并为之努力。

()能平衡自我、现实和理想的关系,并尝试完善自我,实现理想与现实的统一。

3悦纳善待学生3.

()教师要对当今的学生有充分的认识,树立正确的人才观、学生观。

1()教师要用发展的、全面的观点看待学生,了解学生的时代特点,要热爱学生,相信2

学生是可教育的,对他们充满信心和期望。

()教师要平等地对待学生,关心和尊重学生,让每一个学生都抬起头来走路。教师3

若能以愉快的心态看待各种不同类型的学生,就能在爱与被爱的教育中,在尊重与被尊重的交往中获得自我实现。

建立良好的人际关系4.

()教师要乐于并善于与学生交往,成为学生的良师益友,建立良好的师生关系。

1()教师要与领导、同事、家长进行沟通与合作,采取宽容的态度对待他人,相互理2

解,缩短彼此间的心理距离,形成良好的人际关系。

()教师还应了解社会,参与社会活动,建立与运用社会支持系统。

3提高情绪的调控力,保持平和的心态5.

()教师要善于自我调节,控制情绪,保持愉悦心境与乐观情绪。

1()在工作中正确看待竞争,宽容地对待竞争对象,就会心情开朗,取长补短,不断2

进步。

()要正确地对待成功与失败,受挫时能沉着自控,不急躁,不消沉,主动转移注意,3

转换环境,学会用自我安慰、自我暗示、自我禁止、自我激励等方法来改变不良心境。

()设法使情绪合理释放和宣泄,如在适当的环境下放声大哭或大笑,向亲近和信任4

的朋友或亲人倾诉衷肠,给自己写信或写日记,以减轻精神压力和积郁的愤懑情绪。

学会休闲和放松6.

()教师要妥善安排自己的生活,注意劳逸结合,适当放松,注重休闲生活。

1286()教师可进行各种身体锻炼和户外活动,养成健康的生活习惯。

2()教师可积极参加文体与社会活动,扩大生活圈子,培养多方面兴趣爱好。广泛的3

兴趣爱好能帮助教师舒缓紧张的神经,解除心理疲劳,形成良好的心境和积极的工作态度,使身心得到调节。

本章内容概要教师角色是指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色,并表现出符合1.

社会期望的行为模式。在现代教育理念中,教师是学生学习的设计者、指导者、促进者、合作者、组织者与管理者、反思者与研究者。

教师应形成与当代教育教学改革相适应的教师角色行为,教师职业意识角色的形2.

成经历认知、认同、信念三个阶段。

与教师角色有关的教师的人格特征、教师领导方式、教学风格、教师期望对学生的3.

成长发展有重要的影响。

教师的领导方式可分为四种:强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主和谐4.

型。其中,民主和谐型是最理想的。教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响,另外对课堂教学气氛,学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影响。

教师期望效应是指教师的信念、成见和期望对学生产生的影响。既取决于教师自5.

身的因素,也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。要使学生产生较大的长远的罗森塔尔效应,要通过教师的实际行动使学生感受到期望、支持、关爱,特别是真诚的鼓励。

师德包括爱岗敬业(师业)、关爱学生(师爱)、严谨治学(师能)、为人师表(师风)四6.

个方面。

教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。自我效能感指7.

人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断,它包括结果预期和效能预期两个成分。教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感。所谓一般教育效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;而个人教学效能感是指教师对自己教学能力和教学效果的认识和评价。

教学效能感对教师与学生都有重要的影响和作用。教师可以通过外部的强化作8.

用、树立学习榜样、加强归因训练、积极地自我暗示等途径发展与提高教学效能感。

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期目的,在教学的全过程中将教学活9.

动本身作为意识对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈和调节的能力。

根据教学监控的对象,可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。

10.

自我指向型的教学监控能力指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。任务指向型的教学监控能力指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。

教师教学监控能力的发展体现出从他控到自控、从不自觉经自觉达到自动化、敏11.

287感性逐渐增强、迁移性逐渐提高等趋势。

教师提高教学监控能力的技术有:角色改变技术、教学反馈技术和现场指导12.

技术。

教育机智是指教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力,是指教师对意13.

外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应,并采取恰当措施解决问题的特殊能力。影响教育机智的因素主要有:对工作和对学生的态度、意志的自制性和果断性、深厚的知识素养和经验积累。除了上述三种因素外,教师的思维品质、性格与气质类型以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥产生不同程度的影响。

教师教育机智主要表现为:善于因势利导、善于随机应变、善于对症下药、善于掌14.

握教育时机和分寸。

专家新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。

15.-研究结果显示,专家型教师和新教师在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。

教师生涯关注四段论:教学前关注;早期生存关注;教学情境关注;关注学生。

16.

教师成长与发展的基本途径一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的17.

补充,另一方面是通过实践训练提高在职教师的教育技能。具体途径有:观摩和分析优秀教师的教学活动;开展微格教学;进行专门训练;反思教学经验;行动研究;校本研修。

我国心理学工作者提出了教师心理健康的标准:()正确的角色认知;()具有健18.12康的教育心理环境;()教育的独创性;()抗教育焦虑程度高;()良好的教育人际关系;345()善于接受新事物、新理念,不断适应改革与发展的教育环境。

6教师常见心理健康问题,主要表现为适应不佳、情绪不稳、心理失衡、个性不良、19.

职业倦怠。导致教师产生心理问题,既有社会方面的原因,也有学校方面的原因,更有教师自身方面的原因。教师心理健康的维护也应该从社会、学校和教师自身入手。

教师可以从积极树立正确的人生价值观,了解并接纳自己,悦纳、善待学生,建立20.

良好的人际关系,提高情绪的调控力,保持平和的心态,学会休闲和放松等方面来维护教师的心理健康。

复习思考题如何理解当今教育对教师角色的定位?

1.

结合教育教学实际,谈谈教师角色的影响与作用。

2.

你喜欢的教师有哪些特征?

3.

简述罗森塔尔效应,并谈谈它对教育的启示。

4.

如何理解当前教育对师德师风的要求?

5.

什么是教学效能感?怎样提高教师的教学效能感?

6.

什么是教学监控能力?怎样发展和提高教师的教学监控能力?

7.

什么是教育机智?它有哪些具体表现?

8.

举例说明影响教育机智形成发展的因素。

9.

288专家型教师与新手教师的比较研究反映出哪些不同?

10.

小方老师是一所乡镇中学的数学老师,师范院校本科毕业,参加工作一年了,刚11.

结束见习期,通过了指导老师和学校教务处对他的考核,下学期将独立当班主任,并承担初一年级两个班的数学课教学,他如释重负,并憧憬着新的学年备好课,上好课,多参加教学竞赛,提高自己的教学能力。请根据这则材料回答以下两个问题:()小方老师处于教师成长的什么阶段?

1()简述教师成长与培养的基本途径。

2李春老师工作年了,作为一名高中语文老师,刚带完一届毕业班,她写了一封12.15申请书给校领导,要求到初中部教学,理由是自己工作压力太大,还要照顾家中的老人和孩子,经常出现失眠情况,情绪不稳,容易焦虑。请根据这则材料回答以下两个问题:()教师的心理健康问题主要表现有哪些?

1()通过哪些层面来维护教师的心理健康?

2289第十二章课堂管理创造良好学习氛围本章内容细目第一节课堂管理概述一、课堂管理及其功能二、课堂管理的目标三、影响课堂管理的因素第二节课堂气氛一、课堂气氛的内涵二、课堂气氛的分类三、影响课堂气氛的因素四、创设良好课堂气氛的条件第三节课堂纪律一、课堂纪律的性质二、课堂结构与课堂纪律三、课堂纪律的管理第四节课堂问题行为一、课堂问题行为的性质二、课堂问题行为的分类三、课堂问题行为的产生原因四、课堂问题行为的处置与矫正课堂教学是学校教育的一个基础环节,是教师必须面对的首要教育任务。课堂管理虽不是课堂教学本身,但它与课堂教学紧密结合在一起,会对教学活动的效果产生非常显著的影响。管理好课堂是开展课堂教学活动的基石,教师要顺利完成课堂教学任务,290必须对课堂进行有效的管理。优质的课堂管理不仅是课堂教学顺利进行的基本保证,更是提高课堂教学质量的有效途径。教师对课堂教学的管理能力和水平直接影响到课堂教学的质量,而教师课堂教学的质量又跟学校的教学质量紧密相连。当前教育领域的改革,特别是课程教学改革与课堂管理紧密联系在一起,如何遵循人性化的原则来实施课堂教学与管理是摆在我们面前的重要课题。为适应新时代教育教学改革与发展的新挑战,教师需要创新传统教学中的管理行为,构建多元、全新的课堂管理行为。本章主要讲述课堂管理、课堂气氛、课堂纪律、课堂问题行为等与课堂教学紧密相关的几个概念及其影响因素,为教师创新课堂管理提供相应的知识、理论与操作技巧。

通过本章的学习,希望学生或教师能够做到以下几个方面:说出课堂管理的定义,举例说明课堂管理的功能。

1.

利用影响课堂管理的因素,对课堂管理案例进行全面的分析。

2.

说出课堂气氛的内涵,举例说明影响课堂气氛的因素。

3.

说出课堂纪律的定义和类型。

4.

举例说明如何构建良好课堂纪律。

5.

对课堂问题行为进行有效分析,提出处置与矫正策略。

6.

第一节课堂管理概述?

一、课堂管理及其功能(一)课堂管理的含义课堂是教学的基本场所,课堂中集结、交织着各种影响教学的因素以及由这些因素相互作用而形成的各种关系。课堂管理的主要任务就是协调、控制、整合这些教学因素及其关系,使之形成一个有序的整体,进而保证课堂教学活动的顺利进行。课堂教学效率的高低,取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

(二)课堂管理的功能课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行,具有促进和维持的功能。

课堂管理的促进功能1.

促进功能是指教师在课堂里创设对教学起促进作用的良好学习环境,满足课堂内个人和集体的合理需要,激励学生潜能的释放以促进学生的学习。课堂管理的促进功能,可以通过以下途径来实现:有效地设计和组织课堂教学活动,根据学生注意变化规律①

及思维特点调整学生的注意,巧设疑问,启发诱导;采取一定的激励手段,调动学生学②

习的主动性,促进学生积极参与;形成和谐民主、团结合作的师生关系,共同努力完成③

教学任务;制定合理的课堂行为规范协调课堂教学的各影响因素,使学生养成自律意④

291识和行为习惯;帮助学生获得解决课堂群体问题的技能,调整班级集体的结构,正确处⑤

理正式群体与非正式群体的关系;形成积极向上的良好班风,在学生间形成团结、友⑥

爱、合作的人际关系;等等。

课堂管理的维持功能2.

维持功能是指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境,使学生的心理活动始终保持在课业上,以保证教学任务的顺利完成。在课堂活动过程中经常会产生各种冲突与矛盾,出现各种偶发事件,干扰着课堂活动的正常进行。教师常常要面对许多新的情境、新的问题,处理并排除各种干扰。如果处理不当,课堂就有可能出现冲突,影响正常教学秩序。因此,教师在教学过程中必须协调班级集体的需要,预见并排除影响课堂正常教学秩序的各种因素,维持班级集体的长期稳定,不断适应各种新情境,解决各种新问题。

当课堂秩序出现问题时,传统的课堂教学做法是实施压制,运用教师的权威来进行课堂控制,这种方法表面上会让学生变得安静,但事实上,则会抑制学生的创造性和探索精神以及学习活力,极不利于课堂的持久发展,课堂秩序也就失去了其应有的价值或意义。有效的课堂管理是要创立良好的课堂环境,维持优良的班级氛围,解决各种冲突,不断巩固班级集体,帮助班级所有学生适应环境的变化,减少课堂教学过程中不必要的或过度的紧张和焦虑。

总之,课堂管理的主要目的就是促进和维持课堂的教学环境,及时处理课堂教学过程出现的种种突发事件,形成稳定有序、氛围良好的课堂教学环境,在不断变化的教学条件下,保持一种教与学的动态平衡,最终促进教学相长。

二、课堂管理的目标小丽是一个新入职的教师,第一次上课时,教室里乱哄哄的,黑板也没擦。上课过程中,不少同学心不在焉,还有同学在相互传递纸条。小丽不得不提高音量以保证后面的同学能够听见她讲课。让同学回答问题时,学生答非所问导致全班同学哄堂大笑,小丽和那位同学都非常尴尬。小丽硬着头皮上完了这堂课,这样的课堂让她手足无措、懊恼不已。

新教师都有可能遇到与小丽老师一样的场景。我们不仅要问:当我遇到这种情况,应该怎么去应对呢?无论是专家学者的研究,还是优秀教师的经验,都告诉我们一个非常适用的准则,即在课堂管理中,预先设定完善、可行、有效的管理计划,是教师创建和谐课堂、实施有效管理的基础。在设定明确的课堂管理目标的前提下,教师在实施教学以及课堂管理过程中,能更好地履行自己的职责,强化学生的积极行为。一般来说,教师通常应设置以下目标来实现有效的课堂管理。

维持良好教学秩序1.

课堂教学是教学活动的重要环节,建立良好的课堂教学秩序,是提高课堂教学质量的基本保证。教师可以制定课堂教学程序,安排学生学习步骤,加强课堂监控,以制度和规范的形式来约束学生在课堂上的行为。同时,教师应依据教学规范,落实课堂教学的各个环节,恰当地分配教学时间,确保课堂教学的有效及至高效实施,让学生在课堂上完成规定的学习任务。

292优化课堂教学环境2.

众多研究表明,课堂教学环境的布置,对于学生的学习状况有着较大的影响。课堂教学环境包括物质环境和心理环境两部分。

物质环境是指教室布置、教学设备、教学工具等。教室布置包括色调、照明、温度、声音、空间设计等;教学设备包括课桌椅形状及其布置、黑板多媒体教学设备以及功能教室各种专用仪器设备等;教学工具主要指师生教学所需的教材、教具、学具等。教室环境应保持整洁卫生、温度适宜、光线充足、通风透气,特别要注意避免过多的装饰分散学生注意力。各种教学设备、教学工具要有利于教与学的多边互动。

心理环境则是指对学生的心理行为产生实际影响的各种因素形成的氛围。良好的课堂气氛能充分发挥环境教育功能。教师应以新的教育理念和教育措施,致力于课堂氛围的营造,调动每个学生的积极性,激发学生的求知欲,培养学生的学习兴趣,让学生的思维和行动都处在活跃状态。在课堂组织上,教师要及时消除那些不利于教学的消极因素,通过引人入胜的教学安排、幽默风趣的教学语言、相得益彰的肢体动作,创建一种积极向上、轻松快乐、和谐融洽的课堂心理氛围,激发学生的学习动机,提高学生的学习效率。在教学态度上,教师应摒弃以教师为中心、片面灌输的教学模式,尊重并确立学生的主体地位,坚持以学生为中心,激发学生的学习兴趣,促进学生积极自主地学习。要设计学习情境,给学生提供更多的探索、思考、创造的机会,让学生积极参与学习全过程。

加强课堂教学监控3.

课堂监控是教师对课堂教学实施全程监督、收集反馈信息并予以调控的方式。教师要围绕课堂教学目标,通过有计划、有目的、全方位的监控手段达到课堂教学信息收集与反馈、整改与提高、效果与评价等课堂教学质量监控目的,从而提高教学质量。只有把教学活动本身作为意识的对象,并且不断积极主动地实施检查,并根据反馈调整教学,才能有效地控制课堂教学系统的发展与优化,教师才能顺利实现教学目标。

课堂监控包括课堂教学的前期监控、课堂教学过程监控、课堂教学结果监控。课堂教学的前期监控,要求教师平时要注意教学工作经验的积累,学习必要的监控知识,并加强学科教学内容、技能以及策略的学习。课堂教学过程监控是教师通过生动的教学内容、科学的教学设计、现代的教学手段和恰当的教学方法,在课堂教学实施的全过程中,使学生保持高度的注意力,认真听讲,积极思考,促进学生自我管理。课堂教学结果监控是教师通过课后习题、单元测试、阶段考试、辅导答疑等方式了解学生对课堂教学知识的掌握情况,通过与学生交流了解学生对课堂秩序、课堂氛围的评价,并根据教学效果和反馈评价及时调整和改进教学管理。

任何管理系统中,帮助学生进行自我管理都是一个重要的目标。教师可以让学生参与课堂规范的制定,启发学生反思出现课堂不良行为的原因及改正方案,引导学生思考如何计划、监视和调节自己的课堂行为。

提高课堂教学质量4.

加强课堂管理的根本目的是保证课堂的教学质量。教师应从总体上把握课堂教学内容的数量、难度,合理分配课堂时间,针对教学内容、教学条件等因素设计出最佳的教学方案。同时,教师需要在教学方法和手段上进行持续的改进和创新,注重课堂教学过293程的每一个环节,保证教学质量和学习质量,采用科学合理的评价体系,对影响质量的因素进行分析和纠正,进而不断促进整体教学质量的提升。在课堂教学中应明确学生是学习的主体,教学质量必须通过学生的学习来体现。教师在课堂上应充分调动学生学习的热情,帮助学生理解新知识并结合学生已有的知识体系来进行新知识的建构,根据学生注意变化规律及认知发展特点调控学生的注意,巧设疑问,启发诱导,增强学生学习的主动性、积极性和自信心。

三、影响课堂管理的因素李老师是一个工作了十几年的教师,他每天早自习的时候都会到所教的班级去查看早读的情况,他会对早读情况不好的同学进行个别的指导,鼓励他们学习进步。李老师在班上组建了不同的兴趣小组,经常组织班级学生开展各类球赛、合唱、下棋等课外活动,不定期地在班级中开展演讲赛、诗词接龙、飞花令等学习活动。李老师所带的班级氛围融洽,李老师平易近人,上课风趣,同学们也十分喜爱李老师。

李老师的经验告诉我们,课堂管理的“功夫在诗外”。换言之,影响课堂管理的因素是多方面的,既有教师的因素,也有学生班级的因素。具体说来,主要有以下几个方面:教师的领导风格1.

影响课堂管理的首要因素来自教师个人的特征,如教师的能力水平、人格魅力、综合素养等,而其中最为直接且相当重要的因素是教师的领导风格。普雷斯顿认为,参与式领导和监督式领导对课堂管理有不同的影响。参与式领导注意创造自由氛围,鼓励自由发表意见,不把自己的意见强加于人,但有时控制不了局面。而监督式领导强调约束,注重于集体讨论的进程,监督个体的行为有无越轨,会显得比较冷漠。第十一章内容述及强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主和谐型四种教师领导风格,研究表明,民主和谐型领导风格更有利于课堂管理。

班级规模2.

近年来,教育部三令五申严控中小学“大班额”现象,从一个侧面说明班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。首先,班级的大小影响成员间的情感联系。班级越大,人与人之间的距离可能更远,相互交流联系的频次更少,情感纽带的力量就越弱。其次,班级大小影响班级管理的动力结构。班内的学生越多,学生间的个别差异就更大,课堂管理所遇到的阻力也可能越大。再次,班级的大小影响成员之间的交往模式。班级越大,成员间相互交往的频率就越低,对课堂管理技能的要求也就越高。最后,班级大小影响班级内正式、非正式群体的发展。班级越大,内部越容易形成各种非正式小群体,且正式群体发挥积极作用的难度增大,从而影响课堂教学目标的实现。研究表明,班级规模小,容易优化学习环境,营造良好的学习氛围,促进师生、生生之间的积极互动。

班级的性质3.

影响教师课堂管理的另一个情境因素是班级本身的特征,诸如班风、学风、班规、班纪等。不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力,教师不能用固定不变的课堂管理模式对待不同性质的班级,文科班的老师在面对理科班的学生时,应该根据理科生的学习和思维特点,在深入了解的基础上,掌握班级集体的特点,运用促进和维持的高度294技巧,获得理想的管理效果。

对教师的期望4.

人们对教师在学校情境中执行任务往往有一种比较固定的看法,认为年轻老师各种经验不足,什么都不懂。即使某一位教师的外貌谈吐并不符合这种固定的看法,人们还是会按照这种固定的看法去看待和解释教师们的行为,这就是定型的期望,它包括人们对教师理应表现的行为及其所具有的动机和意向的期望。一般说来,它的形成是教师长期交往方式和一般行为的结果。

班内的学生对教师的课堂行为同样会形成定型的期望,他们期望教师以某种方式进行教学和课堂管理,这种定型的期望必然会影响课堂管理。

第二节课堂气氛?

课堂教学的效果不但取决于教师如何教、学生如何学,还取决于一定的教学环境。

这里说的教学环境包括教学的物质环境和心理环境,其中心理环境主要指课堂气氛。课堂气氛是在教学过程中产生、发展起来的,它是我们教学活动顺利进行的心理基础,也是进行创造性教学的必要条件。无论是成功的教学,还是失败的教学,其中都有课堂气氛的功与过。

一、课堂气氛的内涵课堂气氛作为教学过程的软情境,它通常是指课堂中某些占优势的态度与情感的综合状态。课堂气氛具有独特性,不同的课堂往往有不同的气氛。即使是同一个课堂,也会形成不同教师的气氛区。一种课堂气氛形成后,往往能维持相当长的一段时间,而且不同的课堂活动会被同样的课堂气氛所笼罩。

二、课堂气氛的分类在通常情况下,课堂气氛可以分成积极的课堂气氛、消极的课堂气氛和对抗的课堂气氛三种类型。积极的课堂气氛是恬静与活跃,热烈而深沉,宽松与严谨的有机统一。

消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征。而对抗的课堂气氛则是失控的气氛,学生过度兴奋,各行其是,随便插嘴,故意捣乱。

积极的课堂气氛,会给教师和学生愉悦氛围的刺激,使师生双方精神焕发,思维活跃,灵感迸发;双方在教学过程中情感交融,心理共振,配合默契;使教师教的最佳心理状态和学生学的最佳心理状态相吻合,激发了师生潜能的充分发挥,从而较好地完成教学任务。而消极的或对抗的课堂气氛是一种消沉的紧张的氛围,它会使师生态度消极,关系疏远或对抗,使学生情绪低落、思维反应迟钝,注意力转移,甚至会出现学生破坏纪律、制造混乱的行为,从而严重地制约师生教与学的积极性与创造性,使得正常的教学任务难以完成,教学效益更是无从谈起。

积极的课堂气氛不但有助于知识的学习,而且也会促进学生的社会化进程。课堂气295氛会使许多学生追求某种行为方式,从而导致学生间发生连锁性的感染。所以,创造良好的课堂气氛是实现有效教学的重要条件。

三、影响课堂气氛的因素教师在课堂教学中起着主导作用,教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态等是影响课堂气氛的主要因素。学生作为课堂教学的主体,学生的学习目标、精神状态、个性特点等会对课堂气氛产生一定影响。课堂环境在一定程度上影响着课堂气氛,师生的互动氛围、师生课堂参与度等对课堂气氛产生间接影响。

(一)教师因素教师的领导方式是教师行使权力与发挥其领导作用的行为方式。除了前文提到的有关教师领导方式及其影响外,勒温()将教师的领导方式分为集权型、民主型和放1939任型三种类型。这三种不同的领导方式会使学生产生不同的行为反应,从而形成不同的课堂气氛。集权型的课堂气氛以教师为主导,任何课堂行为都在教师的掌控之中,对教学管理有着一定的作用。如果教师不能处理好与学生的关系,容易导致气氛失控,形成对抗的课堂气氛。民主型的领导方式形成的课堂气氛是最佳的,注重学生的主体作用,调动学生积极性的发挥,课堂上有良性的互动,易形成积极的课堂气氛。放任型的领导方式不注重对学生的关注与反馈,不关注课堂的发展与变化,教师的态度也较为消极,容易形成消极的课堂气氛。

现有的研究表明,教师期望通过以下四种途径影响课堂气氛。第一是接受。教师通过接受学生意见的程度,根据学生内向性和外向性特点,进行提问、讨论等课堂设计,为不同学生创造不同的社会情绪气氛。第二是反馈。教师通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞扬和批评等向不同期望的学生提供不同的反馈。第三是输入。教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料,对问题做出程度不同的说明、解释、提醒或暗示。第四是输出。教师允许学生提问和回答问题,听取学生回答问题的耐心程度等等,都会对课堂气氛产生不同的影响。

教师的积极情绪状态往往会投射到学生身上,使教师与学生的思想、观点和情感联结起来,从而在师生间产生共鸣性的情感反应,有利于创造良好的课堂气氛。一般而言,教师的消极情绪状态会对课堂产生不良影响,但并非所有的消极情绪都会导致不良的课堂气氛。焦虑是教师对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。研究表明,适度的焦虑有利于人们应对困难或压力情境。当教师面对压力情境产生中等水平的焦虑时,会激起教师努力改变课堂现状,避免呆板或恐慌反应,从而推动教师不断努力以营造最佳课堂气氛。

(二)学生因素当学生的学习目标一致时,容易形成积极的课堂气氛。在高三年级的课堂上,学生们有着一个较为一致的目标,在学习动力上,能够形成积极紧张的学习氛围,同学之间相互督促,共同进步。教师在课堂教学中也目标明确,学生的学习积极性也较高。

296饱满的精神状态能够让学生积极地投入学习之中,能够约束自己的课堂问题行为,集中注意,不开小差,思路敏捷,能跟上教师上课的节奏。

性格活跃的学生在课堂中往往表现相对积极,容易被教师关注,进而带动和影响周围的同学,形成积极的课堂气氛。

(三)环境因素良好的班风学风、规范的班级制度、温馨适宜的教室布置等环境因素能够激发教师的潜力,促进师生良好的课堂互动。在这样的课堂中,教师会更加积极地引导课程学习,教师与学生有着更高的课堂融入度,课堂气氛轻松而不失紧张,活跃而不失秩序。相反,学生的课堂参与度低,教师提问互动时无人响应,教师上课的激情也会下降,可能难以按正常计划开展教学。

四、创设良好课堂气氛的条件营造良好的课堂气氛,对于课堂教学成效来说有着十分重要的作用。苏联教育家苏霍姆林斯基说过:“如果教师不设法在学生身上形成这种情绪高涨、智力振奋的内部状态,那么知识只能引起一种冷漠的态度,而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳,甚至最勤奋的学生,尽管他有意识地集中自己的努力去识记教材,他也会很快地‘越出轨道’,丧失理解因果联系的能力。”因此,作为教师要十分重视课堂气氛的作用,努力创设良好的积极的课堂气氛,使之成为传授知识、培养情趣、启迪智慧、提高觉悟的催化剂。

从影响课堂气氛的各种复杂因素可知,要创设良好的课堂气氛并不是一件容易的事,它不仅受到复杂因素的影响,而且形成发展还是一个较为漫长的过程,需要满足多方条件。

教师自身的积极因素1.

教师的人格魅力、业务水平、教学风格、教学态度,以及精神状态等对课堂气氛形成有重要影响。平易近人、和蔼可亲的教师深受学生的喜爱和欢迎,他们在课堂上往往能调动学生的积极性,营造良好课堂气氛;业务能力较强的教师能够把握住学习的重点与难点,有针对性的突破;民主型的领导方式会让课堂变得更加积极、和谐;教师饱满的激情会感染学生的情绪,使学生始终保持积极向上的情绪参与课堂教学。总之,教师自身积极因素的发挥,为良好课堂气氛的形成创造了条件。

和谐的师生关系2.

课堂中的师生关系,直接影响课堂气氛。当师生关系和谐时,课堂气氛就较为融洽,师生互动良好,学生反应活跃,学生能够跟上教师的节奏,彼此之间能够产生情感共鸣。

反之,学生对教师产生排斥、厌恶等不良情绪反应,同时,这种消极的情绪反应会迁移至教师所教授的课程,对该课堂失去兴趣,进而形成消极的或对抗的课堂气氛。因此,构建和谐的师生关系是优化课堂气氛的重要条件之一。

精心的课堂教学组织3.

在整个教学过程中,包括导课、中间、收尾都需要教师精心设计,力求上课达到三个境界:开头,引人入胜;中间,波澜起伏;收尾,余音不绝。这样的课堂教学组织必然形成297严肃而活泼、愉悦而紧张的课堂气氛。

教师对课堂的良性控制4.

没有控制就没有教学艺术。良好的教学气氛的创设,需要教师进行多方面的控制,包括对课堂的整体把控、对活跃学生的引导、对特殊学生的关注、对突发事件的教育机智等等。

对偶发事件的果断处理5.

在课堂教学中,不可避免会出现偶发事件,机智果断地处理课堂出现的偶发事件是优化课堂气氛不可缺少的手段。当偶发事件出现时,作为课堂教学的掌舵人,应因势利导,以变应变,确保教学顺利进行。在处理偶发事件时,教师要遵循以下要求:化消极①

因素为积极因素;不激化矛盾;“冷处理”为主;切忌造成师生情绪上的对立。

②③④引导良好的情绪体验6.

在教学过程中,适度的焦虑对学生学业成绩的提高、良好课堂气氛的形成具有积极的作用。教师在教学过程中,一方面要防止紧张有余,另一方面要防止活泼过度。教师要善于控制学生学习的焦虑水平,使课堂既紧张热烈,又宽松冷静,课堂气氛有张有弛。

教师要善于创设成功教育的情境,经常对学生做出肯定性的评价,使学生体验到成功的欢乐。只有这样,才能形成学生学习的适度焦虑。

创设良好的积极的课堂气氛,需要教师从多层面加以考虑,多种手段综合运用;更需要教师的悟性、创造性劳动的积累。

第三节课堂纪律?

课堂纪律管理是课堂管理的又一项重要内容。在课堂教学中,难免会出现各种课堂问题行为,干扰正常的教学活动,因此教师在教学中有必要对课堂纪律进行管理,以维持良好的课堂教学环境。

一、课堂纪律的性质(一)课堂纪律的概念为了维持正常的教学秩序,协调学生的行为,以求课堂目标的最终实现,必然要求学生共同遵守课堂行为规范,从而形成课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。

(二)课堂纪律的类型根据课堂纪律形成的原因,可以将课堂纪律分成四种类型:教师促成的纪律1.

刚入学的小学生往往需要教师给予较多的监督和指导,需要教师为他们的学习设置一个有结构的情境,即组织一个良好的集体结构。这样的“结构”就是教师促成的纪律。

298即使是比较成熟的青少年学生,他们还是需要教师为他们的行为提供指导。所以,在课堂管理中,教师促成的纪律是不可缺少的。

教师促成的纪律应该包括结构的创设和体贴。教师的指导、监督、惩罚、规定、限制、奖励、操纵、组织、安排日程和维护标准等,都属于结构的创设;而体贴则包括同情、理解、调解、协助、支持征求和采纳学生的意见等。

集体促成的纪律2.

从入学开始,同辈人的集体在学生社会化方面起着越来越大的作用。他们开始对同学察言观色,以便决定应该如何思考、如何信仰和如何行事。在课堂纪律相对稳定的班级,新转入的同学开始会对班级情况进行观察,偶尔做出一些与班级纪律不一致的事情,会显得格格不入或无人理会,最终会被其他同学的一致性行为影响与同化。

任务促成的纪律3.

每一次任务都有其特定的纪律,有时某一项任务会引起学生的高度注意,而其他诱人的活动则被学生置之不理。任务促成的纪律是以个人对活动任务的充分理解为前提的。学生卷入任务的过程,就是接受纪律约束的过程。

自我促成的纪律4.

当外部的纪律控制被个体内化之后成为个体自觉的行为准则时,自律便出现了。自律是意志的高度体现,是自我约束的外在表现,自律性强的个体对规则往往有着较高的认知,能够促使自我的行为符合社会规范。

二、课堂结构与课堂纪律学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素相对稳定的组合模式就是课堂结构,它包括课堂情境结构与课堂教学结构。

(一)课堂情境结构班级规模的控制1.

一般而言,班级规模越大,学生学业成绩的差异就可能越大,教师态度、学生态度和课堂处理的得分就越低。班级过大容易限制师生交往和学生参加课堂活动的机会,阻碍课堂教学的个别化实施,因材施教往往成为空话,有可能导致课堂出现较多的纪律问题。

课堂常规的建立2.

课堂常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则,它们赋予学生的课堂行为以一定的意义,使学生明白行为所依据的价值标准,具有约束和指导学生课堂行为的功能,从而使课堂行为规范化。

学生座位的分配3.

研究发现,分配学生座位时,教师主要关心的是减少课堂混乱。其实,分配学生座位时,教师最应该关注的是对人际关系的影响。因此,学生座位的分配,一方面要考虑对课堂行为的有效控制,预防纪律问题的发生;另一方面又要考虑有效促进学生间的正常交往,形成和谐的师生关系,有助于学生形成良好的人格特征。

299(二)课堂教学结构课堂教学结构能使教师满怀信心地按照教学设计有条不紊地进行教学。教师按照备课内容有计划、有步骤地开展课堂教学行为,对教材进行有效分析,运用合理的教学方法,对学生反应进行合理预判,进而掌控和驾驭课堂。

教学时间的合理利用1.

学生在课堂中的活动可以分为学业活动、非学业活动和非教学活动三种类型。在通常情况下,用于学业活动的时间越多,课堂纪律更易于控制,学生学业成绩往往也更好。

课程表的编制2.

课程表是使课堂教学有条不紊进行的重要条件。编制课程表时,首先应尽量将语文、数学和外语等核心课程安排在学生精力最充沛的上午第一、二、三节课,将音乐、美术、体育和习字等技能课安排在下午。其次,将文科与理科,形象性的学科与抽象性的学科交错安排,避免同类刺激长时间地作用于大脑皮层的同一部位而导致疲劳和厌烦。

教学过程的合理安排3.

教学过程的合理规划是维持课堂纪律又一个重要条件,不少纪律问题是教学过程的规划不合理造成的。一般而言,课程开始时要对上次的内容进行总结回顾,慢慢地导入新课,循序渐进地讲授基本内容,运用教学方法和技巧引导控制课堂。若教学开始时便开展激烈的教学活动,学生的注意力不可能长时间、高强度地集中在课堂,当学生的注意转移后,会出现私下交流讨论、回忆之前的教学过程等现象,课堂纪律会因此受到影响。

三、课堂纪律的管理讲究技巧,发挥主体作用1.

教学要力求技巧,能吸引学生。如果老师的讲授是空洞而乏味的,会造成学生厌听,导致课堂纪律难于管理。一堂好的课,要充分发挥学生的主体作用,教师要注意引导。

通过教师的引导,让学生在参与角色的过程中学到知识。兴趣是最好的老师,学生会因为兴趣而认真听课,纪律自然会好。

恩威并施,树立教师威信2.

做一个让学生又敬又畏的教师要敢于批评教育,恩威并施。在平时的教学中要注意角色的扮演:如对上课时公然挑战课堂纪律的学生,教师要扮演硬朗的角色,运用规章制度、奖惩手段等方式纠正、规范学生的行为,将学生引向应有的秩序。除了让学生看到教师严厉的一面,也要让学生看到教师可敬的一面,使学生对教师产生亲切感,从而拉近师生间的距离。教师在平时与学生接触时面带笑容,认真聆听学生的诉说,为学生着想,课余加强与学生沟通和接触,了解学生学习上和生活上遇到的难题,让学生知道老师对他们的关心、重视、鼓舞和关爱,从而融洽师生关系。在这种良好关系下树立的教师威信,有“威”更有“信”,有“严”也有“爱”,将有利于搞好课堂纪律。

个别关注,灵活驾驭课堂3.

面对个性各异的学生,要控制好课堂纪律,轻松驾驭课堂,掌握方法尤其重要。在教学过程中对学生的一些分心或小动作的违纪行为,可以用眼神或微笑的表情示意违纪学300生以制止其行为。假如只用眼神无法收到如期的效果,还可适当用一些肢体语言,可以边讲课边走到违纪学生身旁,轻敲其桌面,或在板书时用手指向说话的方向,加以提醒,使学生感到老师善意的制止,从而约束自己的违纪行为。除此之外也可采取临时改变语调、加大声音或中途停顿等方法提醒违纪学生。对扰乱课堂纪律的学生采取审时度势的提问,而不是直接批评。对爱分心的学生,提问是提醒;对爱讲话的学生,提问是警告;对爱睡觉的学生,提问是惩罚。灵活运用多种方法能有效巩固课堂纪律。

批评在前,课后安抚引导4.

在课堂上不得已批评了自尊心极强或极其顽劣的学生,课后则要及时安抚,耐心细致地谈心,不能流于形式。课后工作是否处理得当,直接影响学生对教师的向心力,关系到课堂教学的开展。课后的教育工作可选择适宜的地方单独与学生交谈,采取先柔后刚的方法,让其知道自己犯了什么错误,然后正视错误并改正错误。课后对学生加紧教育,使学生知道老师仍然关怀他,没有放弃他,使学生心理得到慰藉,从而鼓起学习的勇气,配合老师做好教学工作,自觉遵守课堂纪律。

家校合作,及时沟通反馈5.

在教学中,教师可以对反复违纪的学生进行跟踪教育,记录下学生的每一次的进步,给予适时的鼓励和表扬并反馈给班主任和家长,与班主任、家长建立亲密的“联盟关系”,从班主任和家长处了解违纪学生的另一面,共同做好思想教育工作,形成三者的互动共育关系。这样对学生减少课堂违纪、提高课堂效率有较大的帮助。

第四节课堂问题行为?

课堂问题行为与差生、后进生等问题学生的概念不同。差生、后进生是对学生的一种总体评价,他们往往有较多的问题行为,但在正常的班级里,其人数甚少。而课堂问题行为则是一个教育性概念,主要是针对学生的某一种课堂行为而言的,而且除了差生或后进生有课堂问题行为之外,优秀学生有时也有可能发生课堂问题行为,这就要求教师在课堂里灵活而机智地处理和矫正课堂问题行为。

一、课堂问题行为的性质课堂问题行为是指在课堂中不遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准,不能正常与人交往和参与学习的行为。这样的行为不仅影响学生的身心健康,而且常常引发课堂纪律问题,主要表现为漫不经心,感情淡漠,逃避班级活动,与教师和同学关系紧张,容易冲动,上课插嘴,坐立不安,活动过度,等等。

二、课堂问题行为的分类心理学家试图从不同的角度对课堂问题行为进行分类。有人把破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为;把退缩、神经过敏等行为归纳为心理问题行为。有人还把问题行为分为品行性问题行为,性格性问题行为,情绪上、社会上301不成熟行为等三种类型。

根据学生行为表现的直接倾向,我国心理学家把学生的课堂问题行为分为以下两大类:外向性问题行为,这是直接干扰课堂正常的教学活动的行为1.

争吵、推撞、追逐、讪笑等侵犯他人的行为;交头接耳、窃窃私语、擅换座位、传递纸条等过度亲昵的行为;高声谈笑、发出怪声、敲打作响、做怪异动作等故意惹人注意的行为;语言粗暴、顶撞老师、不服从指挥等盲目反抗性行为都属于外向性问题行为。

内向性问题行为,这是不容易觉察,对课堂教学活动的正常进行不构成直接威胁2.

的行为课堂上心不在焉,发呆等注意力涣散行为;胡写乱写、抄袭作业等草率行为;害怕提问、抑郁孤僻等厌恶行为;神经过敏、频繁活动等不负责任行为;等等。这些都属于内向性问题行为。内向性问题行为虽然不直接威胁课堂纪律及他人学习,但对教学效果和学习的影响很大,对学生个人的人格发展也有极大的危害。内向性问题行为往往与学生的身心健康紧密联系,应引起教师、家长更多的关注。

三、课堂问题行为的产生原因学生身心发展的不完善1.

在正常的环境中,人们对信息的注意有高度的选择性。课堂教学中,小学教师心目中学生最主要的课堂问题行为是注意力不集中,教师需要使学生的注意力集中在特定的刺激,而不是其他的无关刺激上。儿童注意无关刺激的能力随年龄增长而逐渐改善,有控制的注意随着个体的发展而发展。年幼儿童不太会控制自己的注意,容易因为无关的刺激特征(新奇、新颖、活动性、强烈的对比等)所吸引而分心,在注意有关和无关信息的部署中缺乏灵活性。年长儿童在按照任务要求改变他们的注意时比年幼儿童显得更加灵活。

儿童的自我控制随年龄的增长有逐渐改善的趋势。自我控制是指个体在无人监督的情况下,从事指向目标的单独活动或集体活动。“讲废话”“随便走动”“小动作”等就是自我控制差的表现。在课堂教学环境中,教师面对的是很多个学生,教师很少有精力关注到每一个学生的课堂行为。因此,学生的自我控制就显得尤为重要。

学生被关注的需要2.

课堂中的学生会通过各种方式引起其他同学和老师的关注。通过努力能够获得成功的学生,会用自己学业的成功获得其他同学和教师的赞赏;而认为通过自己的努力不能获得成功的学生,则会以学习以外的其他方式获得老师和同学的关注。这种关注,即使是消极的,也比忽视学生存在的结果要强。有些学生企图通过实施课堂问题行为,吸引老师和其他同学对自己的关注来巩固自己在同伴集体中的威望,以使自己尽快被非正式的小群体所接纳,满足自己的心理需求。

学生的退缩及逃避行为3.

学习是学生的主要任务,当学生认为自己缺乏学习能力时,学生会因自己在学习上遇到的困境而苦恼,进而在学习上产生习得性无助感,其行为表现要么退缩或躲避,企图302避免引人注意,要么采取过激行为或故意触犯行为。教师对这些同学不能正确处理和及时帮助时,学生的问题行为会增多,强度会加深,在问题行为的路上越走越远。

教师对课堂问题行为的不当强化4.

当学生因课堂说话、扰乱课堂纪律等行为被教师以罚站、点名批评、到办公室谈话等方式进行教育时,教师通常认为这些是对学生进行的惩罚措施。但研究发现,这些措施并不是对所有学生都有效。对于那些缺乏关注的学生来说,教师的这种“教育”行为却是对他们的不当强化,他们不但不会减少课堂问题行为,反而会通过增多课堂问题行为来引起教师的注意。

教师对班级的负性评价5.

当教师对所教班级学生不认同时,在课堂教学的准备上及课堂言语中会表现出不满等负性情绪。学生也会从教师不良的评价中识别教师的态度,进而产生与教师对抗等问题行为,使教师评价越来越差,导致恶性循环。

四、课堂问题行为的处置与矫正对学生课堂问题行为进行干预,可以运用行为主义心理学的观点,特别是强化原理,减少不符合教学要求、违反课堂规则、影响教学效率的行为;也可以运用情感疗法,加强班集体的凝聚力,感化和转化沉默寡言、孤僻离群等退缩性行为;通过加强班级管理,建立班级常规,进行制度约束,能减少课堂问题行为的发生。

不强化问题行为,降低不良行为发生率1.

外向性课堂问题行为主要指向外部对象,包括自己、其他同学乃至教师,有着明显的攻击性和破坏性。对于这类行为的干预方法主要包括消退、暂停和反应代价。

消退是为了达到降低某特定的课堂问题行为的发生率或者使它不再发生的目的,在该行为发生后不再给予任何强化刺激,从而使该行为逐渐消失的一种行为干预方法。比如,大声说话、讲废话等课堂问题行为,其目的就是吸引老师或者其他同学的对他的社会性注意。当教师和别的同学对他们的这种行为不予关注时,他们的行为自然会很快消失。因此,教师本人要克制自己的情绪,努力不被这些问题行为影响,而且更要把自己的课上得有声有色,使绝大部分同学的注意力集中在课堂教学中。

暂停,也叫强化暂停,是为了抑制某特定行为的发生或使它的发生率下降,而让行为者在一段时间里得不到对行为的任何强化刺激的一种行为干预方法。当学生出现故意大笑或者打架等问题行为时,前述的消退策略可能效果甚微,因此可以责令该学生离开教室一段时间,让他在无任何社会刺激的地方反省,使问题行为逐渐消失。

反应代价,是为了使某种特定的行为不再发生或尽可能减少发生,在该行为发生后,使行为者失去原本拥有的部分强化物的一种行为干预方法。当学生故意违反规则而且屡教不改时,就可以采取撤销部分其他行为的正强化办法使该问题行为及时终止。当学生经常侮辱同学或者侮辱教师时,可以使用该种干预方案,即对于该同学其他表现突出的地方不予表扬和奖励。但是,教师要在进行干预时摆事实、讲道理,以免学生误解,加深师生之间的矛盾。

303加强情感教育,提高积极行为的发生率2.

干预内向性的问题行为,要充分利用正强化或者负强化,帮助学生减少退缩等内向性行为。同时运用理性情绪疗法,加大教师和其他同学对行为主体的情感投入,增强他们的归属感、心理安全感和充实感。引导行为主体对自身行为积极归因,增强自信心,使胆怯、害羞、孤僻、不合群的同学提高自己的学习兴趣,改变自己的消极否定的自我评价,加强与同学的交往,强化与教师的沟通与互动。

强化班级管理,避免课堂问题行为的发生3.

()增强学生的班级存在感1

马斯洛认为人都有归属和爱的需要,要增强班级集体的凝聚力,应帮助所有的学生获得归属感。学生在有班级归属感的集体,就会把自己当作班级的主人,自觉遵守班级的规章制度,积极为班级服务,努力为了班级的整体利益而改善自己的学习。

()帮助学生获得自我效能感2

班杜拉认为,自我效能感是学生学习的一个动力因素,而自我效能感的高低受到成败经验的影响,成功的经验会增加学生的自我效能感,从而提高学习的动力。因此,教师应根据学生中的强项来组织自己的教学,帮助每一个学生获得成功。当学生在教师的帮助下获得了成功,他会用更加努力学习的态度对教师的帮助给予回报。

()制定并执行班级常规3

建立并强化班级常规。班级常规要简单明了,便于学生记忆,并自觉遵照执行。经常口头提醒学生遵守班级规则,要用肯定的句式提醒学生。比如“小明,请认真听讲”就比“小明,不要讲话”更能提醒学生改正问题行为。

()平等地对待每位学生4

教师要尽量保持公平,对优等生的课堂问题行为也要严肃处理。倾听和关注每一位学生,对于家庭关怀不够的学生要给予更多的爱和关注。对于差生、后进生不能有厌烦心理,而应多加关注。

本章内容概要课堂管理是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标1.

的过程。课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行,具有促进和维持的功能。

课堂教学效率的高低,取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。

2.

一般来说,教师实施课堂管理的目标主要有:维持良好教学秩序、优化课堂教学环3.

境、加强课堂教学监控、提高课堂教学质量。

影响课堂管理的因素有很多,包括教师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教4.

师的期望等。

课堂气氛是指课堂中某些占优势的态度与情感的综合状态。课堂气氛一般分为5.

积极的课堂气氛、消极的课堂气氛和对抗的课堂气氛三种类型。

教师在课堂教学中起着主导作用,教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师6.

的情绪状态等都是影响课堂气氛的主要因素。

304勒温将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型,其中民主型的7.

课堂气氛最佳。

教师期望通过接受、反馈、输入和输出四种途径影响课堂气氛。

8.

创设良好课堂气氛,需要教师自身积极的因素、和谐的师生关系、精心的课堂教学9.

组织、教师对课堂的良性控制、对偶发事件的果断处理、引导良好的情绪体验等等。

课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。课堂纪律有四种类型,即教10.

师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律。

课堂纪律管理的技巧主要有:讲究技巧,发挥主体作用;恩威并施,树立教师威11.

信;个别关注,灵活驾驭课堂;批评在前,课后安抚引导;家校合作,及时沟通反馈。

课堂问题行为是指在课堂中不遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准,不能12.

正常与人交往和参与学习的行为。课堂问题行为是一个教育性概念,是针对学生的某一种课堂行为而言的,除了差生或后进生有课堂问题行为之外,优秀学生有时也有可能发生课堂问题行为。

根据学生行为表现的直接倾向,我国心理学家把学生的课堂问题行为分为两大13.

类:一是直接干扰课堂正常的教学活动的外向性问题行为,如争吵、推撞等侵犯他人的行为,交头接耳、窃窃私语等过度亲昵的行为,高声谈笑、发出怪声等故意惹人注意的行为,语言粗暴、顶撞老师等盲目反抗性行为,等等。二是对课堂教学活动的正常进行不构成直接威胁的内向性问题行为,如课堂上心不在焉、发呆等注意力涣散行为,胡写乱写、抄袭作业等草率行为,害怕提问、抑郁孤僻等厌恶行为,神经过敏、频繁活动等不负责任行为等。

产生课堂问题行为的包括学生身心发展的不完善、被关注的需要、退缩及逃避行14.

为以及教师对课堂问题行为的不当强化、对班级的负性评价等。

对课堂问题行为的处置与矫正,可以运用行为主义心理学的观点,特别是强化原15.

理,减少不符合教学要求、违反课堂规则、影响教学效率的行为;可以运用情感疗法,加强情感教育以强化班集体的凝聚力,感化和转化沉默寡言、孤僻离群等退缩性行为;还可以通过加强班级管理、增强学生的班级存在感、帮助学生获得自我效能感、制定并执行班级常规、平等地对待每位学生等方式,努力避免课堂问题行为的发生。

外向性课堂问题行为的干预方法主要包括消退、暂停和反应代价。消退就是为16.

了达到降低某特定的课堂问题行为的发生率或者使它不再发生的目的,在该课堂问题行为发生后不再给予任何强化刺激,从而使该行为逐渐消失的一种行为干预方法。暂停是为了抑制某特定行为的发生或使它的发生率下降,而让行为者在一段时间里得不到对行为的任何强化刺激的一种行为干预方法。反应代价是为了使某种特定的行为不再发生或尽可能减少发生,在该行为发生后,使行为者失去原本拥有的部分强化物的一种行为干预方法。

305复习思考题如何理解课堂管理的功能?

1.

简述课堂管理的主要目标。

2.

结合实例阐述影响课堂管理的主要因素。

3.

什么是课堂气氛?举例说明影响课堂气氛的各种因素。

4.

教师的期望通过哪几条途径影响课堂气氛?

5.

良好课堂气氛的创设有哪些条件?

6.

简述课堂纪律的定义和类型。

7.

简述课堂结构与课堂纪律的关系。

8.

结合教育教学实际,谈谈如何加强课堂纪律管理。

9.

如何理解课堂问题行为?课堂问题行为有哪些类型?

10.

举例说明产生课堂问题行为的主要原因。

11.

结合教学实际,阐述处置和矫正课堂常见问题行为的技术与方法。

12.

306第十三章教学设计本章内容细目第一节教学设计概述一、教学设计的内涵和特征二、教学设计模型第二节教学目标设计一、教学目标的内涵和分类二、教学目标的陈述第三节教学策略选择一、教学事项二、教学策略的选择在世纪年代之前,教育心理学一直被界定为心理学的原理在教育中的应用。

2060因此,心理科学上所建立的系统理论自然就成了教育心理学的理论与应用的依据。已有的心理学理论中有关教学与学业成就之间关系是通过心理学中常用的大样本相关法来研究,得出的结论是两者之间并无实质的关联性。但大多数教师、家长和学生仍然相信良好的教学方法和教学设计能促进学生学业成就的提高,无奈这种信念始终没有得到心理科学实证研究结果的支持。

这种情况直到在世纪年代以后因苏联太空科学领先美国的冲击而有所转机。

2060美国的科学家和教育家经过认真的反省,认为美国基础科学之所以较苏联落后,是因为中小学一向轻视教学方法改进的研究。教育心理学家重新检验已往研究报告的正确性,经过仔细分析发现,原有研究结果之所以认为教学与学生成就之间没有关联是因为已有的研究采用大样本相关法将不同素质的教师和不同成就的学生混合在一起,结果个别教师与其所教班级中师生互动关系影响学生成就间的因果关系被淹没在大样本的“海洋”307而消失,因而造成对原研究结果的错误解释。自此之后,教育心理学家在研究教学效果的问题时,不再采用一般心理学上惯用的大样本相关法,而改用以观察访谈等个案研究方法,来研究个别班级教师的教学与其所教学生成就之间的关系。有心理学家以小学混合编班(各班智力分布大致相同)的数学和语文两门学科成就作为标准,特别选择学生成就差异较大的班级,进行教室内教学活动的观察与比较,结果发现,班级间成就的优劣,与任课教师的教学具有密切的关系。

此后,教育心理学家们开始探讨教师究竟如何施教才能使学生在学习行为上产生最佳效果,对这个问题的回答,不仅关系到个别教师教学的成败,而且关系到整个师范教育的发展。在这种情形下,自世纪年代中期开始,教育心理学展开了以如何改进教2060学的理论与实践为主题的研究,而教学设计作为教学的一个组成部分逐渐成为教育心理学中的一个重要研究主题。本章将首先阐述教学设计的内涵及其组成部分的系统模型,继而对教学设计系统模型中的两个重要组成部分———教学目标和教学策略分别进行阐述。

通过本章的学习,希望学生能够做到以下几个方面:说出狄克和凯雷的教学设计系统模型的各个组成部分,并对各个组成部分的含义1.

进行解释。

说出教学目标的含义,概要说明心理目标、行为目标和心理与行为目标的优缺点。

2.

陈述布卢姆和加涅的教学目标分类,能够对每个目标及其子目标列举个教3.1~2学中的例子来简要说明。

设计一堂课,来说明加涅提出的教学过程的个教学事项。

4.9说出直接教学的个步骤。

5.7举例说明发现学习的含义及意义。

6.

说出合作学习的含义和学习方式。

7.

说出程序教学的含义及过程。

8.

举例说明掌握学习的原理和步骤。

9.

第一节教学设计概述?

一、教学设计的内涵和特征(一)教学设计的内涵教学设计()是在教学之前对教学过程中的各个教学环节预先筹instructionaldesign划,为学生的学习创设最优教学情境,以便达到教学目标的系统设计。

教学设计的内涵有广义和狭义之分。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的,包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。本书主要讲述狭义的课堂教学设计。

308(二)教学设计的特征一个良好的教学设计,一般应具备以下五个方面的特征。

教学设计的目的在于帮助学生个体的学习1.

尽管课堂教学是以班级的方式来组织开展,但不同学生的学习问题和学习困难并不相同,因此教学设计应该以学生个体为对象,满足不同学生的学习需要,适合不同学生的学习特点。

教学设计应包含短期的和长期的设计2.

短期的教学设计相对比较简单,它主要由任课老师个人负责,是在每个单元教学之前进行的预先设计。而长期的教学设计相对比较复杂,通常由该课程的相关专家组成团队开会讨论确定,是对一个学期或一门学科的教学设计。

教学设计必须引导学生的发展3.

教学设计要设置一定的教学目标,通过一定的教学过程,引导学生学习,促进学生发展。如果不对学生的学习进行引导,学生将会因为不知道要学习什么、该怎样学习而感到迷茫,这不利于学生的学习和未来发展。

教学设计应该以系统的方式进行4.

教学设计包含多个前后相互关联的步骤,每个步骤的设计都应该以经验证据为依据。每个步骤的完成,均有助于下一个步骤的开始。

教学设计应基于有关人类学习的研究5.

教学设计并不满足于了解人类因发展与学习获得哪些能力,而是人类在学习情境中,经过哪些过程获得这些能力。因此,教师不仅要精通课程教材中的内容,而且要了解如何教会学生掌握教材中的这些知识。所以,在教学设计时,要充分考虑在何种条件下最容易引起学生的学习。

二、教学设计模型教学设计包括哪些教学事项,这些事项在程序上如何安排才会对教学起引导作用呢?这实际上涉及的是教学设计模型的问题。教育心理学家狄克和凯雷经过多年研20究,在年提出的教学设计系统模型是当代最完整的教学设计模型,得到了大多数研1985究者的认可。该模型包括九个相互关联的步骤(如图),以下对这九个步骤进行概13-1括说明。

确立教学目标1.

教学目标是预期教学活动结束之后,学生将学到哪些东西,它既可以是知识与技能,也可以是态度与观念。教学目标的确定,一般有三层根据:()课程的需要,不同课程的1

需要各个相同;()学生的能力与个体差异;()教师的教学经验。

23进行教学分析2.

教学分析是指为实现教学目标,学生在学习过程中必须预先具备哪些知识技能。例如,在学习乘法之前,先要掌握加法。

309图狄克和凯雷的教学设计系统模型13-1检查起点行为3.

这个步骤与第二步是并列的,不分先后。起点行为()是指学习新经entrybehavior验之前必须具备的基础性经验。不同学生在学习之前的起点行为各不相同,教师只有先了解学生的这种个体差异,才能更好地引导学生学习。检查起点行为的方法既可以采用口头提问的方式,也可以采用纸笔测验的方式进行。

制定作业目标4.

作业目标()也称为行为目标,是指教学设计者或教师预估学performanceobjective生在教学后所获得的知识与技能的具体行为表现。在制定作业目标的同时,确定学习成败的标准,即达到什么标准才算成功。相对于一般性教学目标,作业目标的优点是可以观测和评估。

开发评估工具5.

要考查目标是否实现,需开发一些评估工具进行评估。开发的评估工具应具备较好的性能,即要有较高的信度和效度,评估工具中的各个项目要有较高的区分度。

提出教学策略6.

教学策略包括教材的讲解策略、教学媒体的使用策略、提问及解答策略、测验及反馈策略、师生互动策略等等,有关教学策略的详细内容将在后面的章节中讲述。

310选择教学材料7.

教学材料包括学生手册、教材、测验和教学指导书等。选择教学材料依赖于学生的学习类型、已有的可利用的有关教材和资源等。

进行形成性评价8.

形成性评价是在教学过程之中进行的,用于考查学生是否达到还是偏离预先设定的目标,为教师的进一步教学提供参考。例如,在形成性评价发现某个题目大多数学生做错了,表明学生对该题目所测的教学内容掌握得不是很好,教师可以根据这个信息去调整自己的教学方法、思考教学对策等。

进行总结性评价9.

总结性评价是在教学结束之后,为了解学生学习结果是否达到预期标准,是否符合教学前所制定的教学目标及作业目标而做的评价。通常以期末考试的形式进行。

上述九个步骤中,第一到第八步都是在教学过程之中进行的。第九步总结性评价是在教学结束后实施的,它不能用于教学过程中改进教学,因而理论上不包括在系统教学设计之内(所以用虚线表示),但由于学科教学结束之后通常都会有总结性评价的习惯,因此,该系统模型将其列入其中。这个教学设计系统模型中,制定教学目标、提出教学策略以及进行评价是最重要的。制定教学目标和提出教学策略在本章的后面部分阐述,教学评价在本书第十四章《学习结果的评估》中讲述。

第二节教学目标设计?

有人用旅行来比喻教学,正如旅行之前要先确定旅行的目的地一样,教师在教学开始之前也应先确定教学的目标。教学目标设置适当是教学有效的前提条件。

一、教学目标的内涵和分类教学目标是在教学前,预期教学后学生将从教学活动中获得的学习结果,这种结果既可以表现为外在行为的变化,也可以表现为内在行为潜能(即心理过程)的变化。心理过程可以分为认知、情感和意志三种过程,其中意志过程总是伴随在行为之中,通常所说的意志行动就是这个道理。因此,上述知、情、意、行四个方面的变化可以综合成知、情、行三方面的变化。一些教育心理学家(例如布卢姆)将教学目标分为认知领域的目标、情感领域的目标和动作技能领域的目标三类。事实上,学习任何学科的任何内容都可能同时产生上述四种或三种变化,三者是紧密联系的,例如学习物理时,学生学到物理学原理,这属于认知的一面;在学习中培养了对物理学的兴趣,而愿意继续探索,这属于情感的一面;因物理实验而学到操作方法,这属于技能的一面;面对物理学习过程中的种种困难而不气馁,坚持不懈,攻坚克难,这属于意志的一面。不同的学科内容学习都可能导致上述四个方面的变化,但变化的比重不同,一些学科内容的学习可能导致认知的变化多一些,而另一些则可能导致情感或行为的变化多一些。因而,一些教育心理学家采用综合的观点,根据四个方面变化的组合对学习结果进行分类,这方面的代表人物是加涅,他311将学习结果分为五类:()心智技能;()认知策略;()言语信息;()动作技能;()态度。

12345下面重点阐述布卢姆的教学目标和加涅的教学目标(或学习结果)。

(一)布卢姆的教学目标分类在前面已经阐述了布卢姆将教学目标区分为认知领域、情感领域和动作技能领域三大领域的目标。其中认知领域的目标相对更容易确定,因此最早研制出来,见于年1956的《教育目标分类学》第一册《认知领域》一书中;情感领域和技能领域的教学目标分别于年和年研制出来。

19641972认知领域的目标1.

认知有简单和复杂程度之分,根据认知由简到繁的层次差异,布卢姆将认知领域的教学目标区分为六个层次,由低到高分别为:知识、理解、应用、分析、综合、评价。

()知识:指在教学之后学生凭记忆能够记得学过的一些事实性的材料。在知识类1

目标中,又按记忆运用方式的不同分为三个层次:对特定事物记忆的知识,例如能记得①

人名、地名、物名以及专门术语等;对处理事物方法程序记忆的知识,例如能记得时间②

先后,能按某一标准将事物分类,能按程序解决简单问题等;能凭记忆表达概念的知③

识,例如记得处理事物的原则(如四则运算),以及运用抽象概念(如以文具这一概念代表所有不同种类的纸、笔等)。

()理解:是指学生在学习后对教材含义的认知,能够懂得教师的口头讲解及教材文2

字所表达的意义。按照理解程度的深度不同,理解又可分为三个层次:能用不同的说①

法表达同一概念(如也可说成);能按自己的理解对事物的变化给予说明A>BB

高于丙,可以推出甲高于丙)。

()应用:是指学生能将学到的抽象知识,应用于具体的实际情境中。抽象的知识可3

能是一般概念(例如道德),也可能是原理或规则(如四则运算规则),还可能是一般性的方法(如图形设计方法)。如果学生将学到的概念、原理和方法等加以变化,应用到其他情境中以解决问题,那就代表他已经学会了知识的应用。

()分析:是在头脑中将事物分解成各个组成部分并理解组织结构。分析又可分为4

三个层次:要素的分析(如一则新闻中传达了几个概念);关系的分析(各概念之间的①②关系是相关性的还是因果性的);组织原则的分析(例如概念在语义及语法上是如何组③

织的)。

()综合:是指学生能将学到的零碎知识综合起来,构成自己的完整知识体系。根据5

综合程度的高低,又可以分为三个层次:可以用自己的语言及文字表达出自己的意见①

(例如能指出篮球犯规的几种情形);能对某种事物进行处理,提出自己的计划(例如能②

对如何开好班会提出计划);能凭抽象思维推断出事物间的关系(例如从算术题的演算③

推断出代数的表达式)。

()评价:指能在学习后对其所学到的知识或方法,依据个人的观点给予价值判断。

6学生在进行价值判断时,可能基于两种依据:内在证据,指知识或方法本身内在的特征①

(例如教材组织缺乏逻辑关系);外在标准(例如学生以该学科内容与其他学科内容相②

312比)。

情感领域的目标2.

布卢姆根据学生的心理内化(内化指由外在的学习转化为个人内在的兴趣、态度、价值观等)程度,将情感领域的目标,从低到高分为五个层次:接受、反应、评价、组织、个性化。

()接受(或注意):是指学生在学习时或学习后对其所从事的学习活动,自愿接受并1

给予注意的心态。根据学生心态的不同,接受又可分为三个层次:觉知情境的存在;①②有主动接受的意愿;有意地加以注意。

③()反应:是指学生主动地参与学习活动,并从中得到满足。根据反应性质的不同,2

反应可分为三个层次:服从性反应,指学生的反应只是听命式的,并非完全出于主动;①

自愿性反应,指学生的反应完全是主动的;满足的反应,指反应中带有满足感、愉②③快感。

()评价:是指学生对其所学,在态度与信念上,表示正面的肯定。根据肯定程度的3

差异,可分为三个层次:价值的接受,指学生对其所学的知识或观念表示认可;价值①②的肯定,指学生对其所学知识或观念,除表示认可外,还主动表示对该项有价值的活动的喜爱与追求(例如认为知识是有价值的而喜欢学习);价值的实践,指学生对价值的肯③

定成为他的态度,对价值的追求成为他的一种信念,长期实践,历久不变。

()组织:是指学生将其所学价值内化、概念化,纳入他的人格结构中,成为他的价值4

观。根据组织程度的差异,可分为两个层次:价值概念化,指学生将所学价值,在含义①

上给予抽象化,不再将其看作单独的事件,而是将它纳入自己的观念内,形成自己对同类事物一致的看法;组成价值系统,指学生将所学的同类价值观汇集在一起,成为他个人②

统合的价值观。

()个性化:指综合个人对其所学,经过上述四个内化过程后,所获得的知识或观念5

成为其人格的一部分。根据内化程度的不同,可分为两个层次:一般心向,指学习达到①

评价与组织的层次后,个人对其所有有关的同类情境会表现出相同的一般性的心向(例如,对老师诚实,对一般人也诚实);个性化形成,指心理与行为内外一致,持久不变。

②技能领域的目标3.

技能领域是指预期教学后学生动作技能方面的改变。这里所指的动作技能,与学校体育课所要求的不同,学校体育是一门学科,而技能领域内所指的目标,则与年级学科无关,指的是对生活所需要的某种动作技能学习时,所经历的身心变化过程。辛普森()将技能领域的目标分为七类:知觉、心向作用、引导反应、机械反应、复杂的反Simpson应、技能的调适、创作表现。

()知觉:是指个体能运用感官获取所需的动作技能线索,可分为三个层次:刺激1①辨别,指能辨别出刺激的性质(是什么声音或是什么形状);线索选择,指能区别不同的②

刺激线索,并随时表示出适当的反应(例如凭听觉能指出哪台机器的运行有异常的声音);动作转换,指能凭感官得到的知觉线索转换为动作(例如发现某个电灯不亮则换③

一个灯泡)。

()心向作用:是指在某种动作技能学习之前的心理准备状态,可分为三个层次:2①313心理倾向,指只在心理上完成准备状态(知道要做什么);动作倾向,指在身体上完成准②

备状态(例如田径比赛时在起跑点就位);情绪倾向,指在情绪上已进入乐于从事某种③

活动的心理状态(例如学跳舞前热切等待音乐声响起)。

()引导反应:指在示范者引导下跟随着做出反应。可分为两个层次:跟随模仿,3①指跟随在示范者之后,按照其行为表现加以模仿;尝试错误,指在自行练习时,从尝试②

中改进自己的错误,建立正确行为。

()机械反应:指技能学习达到相当程度,手眼协调的动作已经达到习惯化的程度,4

不需要特别注意就能表现出像机械运转般自动反应,例如弹琴、打字、骑自行车、驾驶汽车等都会达到机械反应的程度。

()复杂反应:指对包括多种不同反应的动作,已经学习到熟练的程度。可分为两个5

层次:动作定位,指在操作时能够在适当的时间和适当的空间,表现出适当的动作(即①

动作有系统且无差错);自动化,指技能达到高度熟练化的程度,在作业时动作将呈自②

动化方式进行,不需要个体去注意支配自己的动作。

()技能调适:指技能学习达到熟练的程度后,能够根据情境的变化,随时改变技能6

的组合去解决问题。例如,熟练的技术工人可灵活地运用他的工具解决各种性质不同的问题。

()创新表现:指个人的技能非常熟练之后,除了可以随时解决该技能范围内的问题7

之外,有时还可以进一步运用这个技能从事超越个人经验的创新设计。这是技能教学目标的最高境界。

值得注意的是,布卢姆等人不仅确立了认知、情感和动作技能领域的教学目标,而且采用行为术语对这些目标进行陈述,方便教师观测经过教学之后学生对这些目标的达成度。关于教学目标的陈述问题我们将在后面进一步阐述。

(二)加涅的教学目标分类加涅将教学目标(或预期的学习结果)分为五种类型,这五种类型分别为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。前三类以认知为主,动作技能以意志行为为主,而态度则以情感为主。

言语信息1.

言语信息是指能口头或用文字表达的知识。按照学习方式的复杂程度,言语信息可以分为单字或词的基础知识、简单陈述性知识和有组织的复杂知识三类。

()单字或词的基础知识。学生最初学习的言语信息是一些个别的单字以及这些单1

字组成的词。这种知识的学习方式有两种:一种是配对联想,例如北京———中国首都,就是经过配对联想而学来的;另一种是概念学习,即学习同类事件共同的属性,例如苹果、香蕉的知识的学习都属于这种学习。

()简单的陈述性知识。这种知识可以分为两类,一类是只说明状态或属性的言语2

信息,例如“香蕉的颜色是黄色的”就属于此类信息;另一类是用来说明一种原则的信息,例如“水在零度以下就会结冰”,这类信息的共同特点是陈述了概念之间的关系(例如零度和结冰之间的关系)。

314()有组织的复杂知识。由言语信息所表达的历史事件或科学原理,都属于有组织3

的复杂知识,这类知识由单字或词的知识以及简单的陈述性知识所构成,是学校教学的主要部分。

上述三类知识的学习的先后次序是先学单字代表的含义,继而学习概念,再学习原则,最后学习有组织的复杂知识。

智慧技能2.

智慧技能,又叫心智技能,是指学生学到在生活情境中如何运用符号去获取知识的能力。包括辨别、概念(包括具体概念和定义概念)、规则、问题解决四个层次。

()辨别:是智慧技能学习的基础,学生能辨别刺激的不同而给予不同的反应,或者1

是从众多刺激中辨别出相同刺激。例如,区分两张不同的面孔,区分两个不同字母如b

和的音和形。

d()概念:是同类事物共同属性的概括。分为两类:一类是具体概念,指事物的共同2

属性的具体体现,例如形状、颜色等。具体概念一般不能下定义,其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的。另一类是定义概念,指不能通过指认的方式来学习的概念。这类概念不能通过直观观察而习得,必须通过下定义来实现。例如圆周率这个概念是通过定义(圆周率是圆的周长与其直径之比)来习得的。

()规则:是将数个概念合在一起作为一个完整意义的表达。例如,圆的面积等于圆3

的半径的平方乘以圆周率。规则学习之前必须先对规则中各个概念有所了解,要学习本例中圆的面积规则就要先了解圆的半径和圆周率这两个概念。

()问题解决(或高级规则):是运用学得的规则从事问题解决的心理过程,也就是高4

级规则的学习过程。通过问题解决所学到的不再是单一规则的运用,而是多个规则的相互配合。例如,要解决()()22这个问题,要先学会两个简单规则,即a+ba-b=a-ba×b,()。

=aba×-b=-ab认知策略3.

认知策略是指个人自主控制其内在心理活动历程(例如学习、记忆、思维)从而获得新知识的方法。在学校中,教会学生学习认知策略是极为重要的,甚至可以说比教给学生知识更重要。那应教给学生何种认知策略呢?加涅与一些教育心理学家提出以下建议。

()学习增进记忆的策略,特别是短时记忆的策略。如何增进短时记忆呢?有五点1

建议:先从注意开始;同时运用多种编码;组块化;使用记忆术;运用复习规律。

()学习组织知识的策略。例如,读书时做摘要,听课时记笔记等等。

2()学习元认知的策略。元认知就是个体对自己认知过程的认知。

3上述认知策略的相关知识与具体内容,在第二章《中学生的认知发展》、第九章《学习策略》中有详细阐述。

动作技能4.

指通过练习获得的,按一定规则协调自身肌肉运动的能力。动作技能包含两个成分:一是运动规则,如背越式跳高这项技能中有如何助跑、单脚蹬地、腾空、身体过竿等复杂规则;二是肌肉协调,如背越式跳高中手、脚、身躯甚至呼吸之间有复杂的肌肉协调。

315动作技能学习的实质是通过练习,使操作规则支配学习者的肌肉协调,最后达到自动化。

态度5.

态度是影响个人行为选择的内在心理状态,即对人、对事和对己的反应倾向。例如,父母给幼儿讲大灰狼假装兔妈妈,闯进小白兔家里想吃小白兔的故事。故事中的大灰狼狡猾、凶残。故事多次重复以后,幼儿一听到“大灰狼”这一名称就感到憎恶并说要打死大灰狼。一提到“小白兔”,幼儿就表现出愉快、想接近它的神态。这两种反应倾向表明,幼儿习得了对不同动物的两种不同的态度,前者是消极的态度,而后者是积极的态度。

二、教学目标的陈述教学目标是教学过程和教学评价的前提和基础,也是保证教学效果的重要依据。因此教学设计首先要合理清晰地陈述教学的目标。

(一)采用心理学术语陈述教学目标传统上,通常采用心理学术语来陈述教学目标。持这种观点的教育心理学家认为,行为的变化实质上也是心理变化的产物,因此,无须采用行为术语来描述教学目标,可以直接用“识记、理解、分析”等心理学术语对教学目标进行陈述(即心理目标),例如“‘识记’教学设计的含义”这一教学目标的陈述中“识记”就是心理学术语。采用心理学术语描述教学目标的缺陷就是心理是内在的过程,是无法直观观察的,具有一定的模糊性和不精确性,不利于指导教学的实施和教学结果的评价。在上述例子中,教师无法直接判断学生是否识记住了教学设计这一含义,是否可以进入下一环节的教学。

(二)采用行为术语陈述教学目标鉴于心理术语的模糊性,持行为主义心理学观点的教育心理学家采用行为术语来陈述教学目标(即行为目标),他们认为,不能陈述学生“知道什么,理解什么”,而应陈述为通过教学之后,学生“会说什么”和“会做什么”。“会说什么”和“会做什么”是行为,可以直观观察和测量。例如,假设语文教师将教学目标陈述为“通过教学培养学生的分析能力”,这是一个十分含糊的术语,不能为教学和评价提供具体的指导,而改用行为术语来陈述:“提供报纸上的一篇文章,学生能将文章中陈述事实与发表言论的句子分类,至少的句子分得正确。”这样的表述就变得清晰而可观测。

85%用行为术语来陈述教学目标需要遵循一定的规定才能保证其科学性和合理性。

年马杰()发展了行为目标陈述技术。他认为陈述良好的行为目标应符合三1965Mager条标准:()说明教学后的行为表现,即学生会说(或能做)什么;1

()规定行为产生的条件;2

()规定符合要求的作业的标准。

3上述采用行为术语陈述的语文目标符合这三条标准:()行为表现:将句子按陈述事实与发表言论分类;1

()行为产生的条件:提供报纸上的文章;2

316()合格作业的标准:至少的句子分类正确。

385%一些教育心理学家认为,良好行为目标的陈述只需要满足前两条标准即可,第三条标准可放在后面的教学评价中进行考虑。

加涅在马杰的基础上提出了一种更精确的行为目标陈述技术。他认为,精确的行为目标包括五个方面的内容,即:()行为产生的情境;1

()习得的性能动词;2

()行动动词;3

()学习的对象;4

()工具和限制条件。

5加涅用上述五个成分为学生学习短除法问题写了一个行为目标:“给出道需要用10短除法的算式(情境),通过写出答案(行动动词)演示(性能动词)除法规则(学习的对象),在没有帮助的条件下达到的正确率(工具和限制条件)”。

90%加涅不仅用行为动词来陈述学习结果,而且将行为动词区分为性能动词和行动动词,并且为不同的学习结果类型使用了一组标准化的性能动词(如表所示)。这样13-1做的好处是性能动词与学习结果实现了一一对应,不同的人看到性能动词就知道其对应的学习结果类型。例如,见到“生成”这一性能动词,就知道对应的学习结果是“高级规则(问题解决)”;见到“执行”,就知道它指的是“动作技能”;等等。但性能动词相对概括,而不够具体,需要行动动词来具体表述。例如,当看到“识别”这个性能动词时,人们并不具体知道要学习者拿出什么行动来表明他的“识别”能力。如果检测学生是否能识别“碗”和“杯子”,则可以提供若干碗和杯子的变式以及其他一些类似物品,请学生将碗和杯子“分别找出(行动动词)”。

表标准的性能动词和含有行动动词的短语13-1习得的性能性能动词例子(画线的词为行动动词)辨别区分通过比较来区分法语中“”和“”的发音uou具体概念识别通过说出代表性植物各部分的名称来识别根、茎和叶智

定义性概念分类运用定义将概念“族系”分类慧

技规则演示通过解答口头陈述的例子来演示正负数加法能

高级规则通过综合可应用的规则,生成一段描述一个人处于害怕情境下的行生成(问题解决)为的文章认知策略采用采用想象美国地图的策略,用列表的形式回忆各州州名言语信息陈述口头陈述年总统竞选的主要事件1932动作技能执行通过将一辆小轿车倒入车行道来执行一项任务态度选择选择打高尔夫球作为一项悠闲的活动注:引自皮连生主编的《教育心理学》(第三版),第页。

449317尽管加涅的行为目标更为精确,且将行为动词区分为性能动词和行动动词来描述学习结果,克服了教学目标的含糊性,但它过于烦琐,因此在中小学教师的教学设计中推广中遇到困难。如果将这一教学目标陈述方式用于中小学各学科组的集体备课、同课异构等教研活动,或者用于新入职的年轻教师的培训,则会收到很好的效果。

(三)采用心理与行为术语相结合的方式进行陈述的教学目标在前面我们讲过,学习的结果或实质在于心理的变化,行为变化是心理变化的产物。

心理学的研究发现,心理与行为之间的关系只是一种相关关系,同样的心理可能产生很多种行为变化,在教学设计中不可能罗列也无法全部罗列某种心理变化所产生的行为变化,因此只能选择一部分行为作为行为目标。此外,全部采用行为术语来陈述教学目标也难以体现出哪些行为反映的是同一类型的心理变化,从而体现不出教学目标的相似性与差异性。因此,一些教育心理学家建议教学目标应采用心理术语与行为术语相结合的方式来陈述教学目标,用心理术语陈述教学将导致的心理变化,用行为术语来陈述心理变化的典型外显行为表现。这样既可以体现出不同教学目标的差异,同时又可以对某一教学目标加以观测。例如,语文的一个教学目标可以按如下方式进行陈述:理解议论文写作中的类比法(反映心理变化):①

用自己的话解释运用类比的条件(行为样例);②

从课文中找出运用类比法阐明论点的句子(行为样例);③

对提供的含有类比法和喻证法的课文,能指出包含了类比法的句子(行为样例)。

④这样的目标陈述方式,既避免了严格的行为目标只顾及具体行为而忽视内在心理过程变化的不足,又克服了心理目标的模糊性和欠精确性。

第三节教学策略选择?

教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划,包括:教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计,等等。教学策略不是单一学科的教学方法,而是一般教学上所考虑采取的教学取向。教学事项的安排在教学策略中占有非常重要的地位,下面我们先阐述一节课的教学过程中的教学事项,再阐述常用的教学策略。

一、教学事项加涅提出,教师在一节课的教学过程中所安排的具有程序性的活动或事项,称之为教学事项。既然教学事项是一种程序性的活动或事项,那就有先后的执行次序。加涅按照教学过程中的先后次序将教学事项划分为九种。

引起学生的注意1.

在加涅的信息加工系统中,感官所感觉到的信息如果没有加以注意,就会很快遗忘,不能进入短时记忆中得到进一步加工,因此也不能进入长时记忆中贮存起来,从而影响318到后续的新知识的学习和问题解决。如何引起学生的注意呢?有三种方法可以参考:()激发求知欲,即由教师提出学生感兴趣的问题,学生们为了知道问题的答案,就会集1

中注意力观看教师的讲解以及其他的教学活动;()变化教学情境,即通过教学媒体,提2

高教学的直观形象性,促进学生的感知和思维活动;()配合学生的经验,即从学生最关3

心的问题入手,结合日常生活经验,然后转到所教主题之上。

提示教学目标2.

在引起学生注意之后,向学生提示教学目标,目的是使学生在心理上做好准备,知道学习的结果和方法,以免学生在学习中迷失方向。类似于旅行出发之前先看地图一样,先标出目的地和到达那里的路线,这样,旅行时就能做到心中有数。向学生提示教学目标时,由于新知识中有些新概念是学生没有学过的,这时不能够将新概念包含在教学目标中向学生陈述,否则学生会产生困惑,因此要注意将其转换化学生能够理解的语言来说明,这等于是以学生头脑中的原有知识为基础产生对新知识的准备状态,以便学习新的知识。

唤起先前经验3.

通过提示教学目标,使学生对学习新知识产生某种准备状态后,进一步的教学事项就是要唤起与新知识相关联的旧经验。接知如接枝,新知识的学习必须以旧经验为基础,建立联系,才能理解新的知识。例如,小学生在学习乘法与除法之前,必须先有学得的加法和减法为基础。如果发现学生中有人缺乏旧经验,必须先给予个别辅导,否则,对新知识的学习就会产生困难。

呈现教学内容4.

从教师的角度来看,呈现教学内容就是教学生学习,从学生的角度来看,就是将新知识与旧经验相互作用,从而获得新知识的意义,并将其贮存于长时记忆中。因此,在这个过程中师生的互动是非常重要的。教师呈现教学内容时必须考虑课程的性质和预期的学习结果等有关问题。例如,要教学生地理方面的知识,呈现的教学内容必须包括地图。

学生学习时,必须眼到、口到、心到、手到,才能产生学习,因此教师向学生呈现教学内容可以采用不同的教学方式,变化教学情境。

提供学习指导5.

教师向学生呈现完教学内容后,接着就是学生们在教师的指导下自行学习,通常就是做课堂作业。教师的这种指导通常是个别性的,即团体教学—个别指导的教学方式。

教师如何指导学生作业呢?有三项建议可供参考:()对于事实性的问题,例如学生对人1

名、地名以及专有名词的意义不明白时,教师可以直接告诉学生答案;()对于逻辑性的2

问题,特别是与学生经验有关的,教师宜采用间接指导的方式,即给予学生一些暗示,然后鼓励他们自己进一步思考、推理去寻求答案。这样做有利于养成学生独立思考解决问题的习惯;()采用间接指导方式时,注意学生的个体差异,对不同的学生给予不同的指3

导:对能力较强、个性独立的学生,给予较少指导,鼓励他自行求知,自行解决问题;对于能力较弱而个性依赖的学生,则给予他较多的指导,直到他得到正确答案为止。

展现学习行为6.

学习是内在的心理活动,但教师要确定教学之后学生是否产生了学习行为,则要通319过学生的外显行为来检验。那么,有哪些行为线索可以判断学生产生了学习行为呢?

()眼神和表情:当求知活动由困惑而获得理解时,学生的眼神和表情会流露出一种满意1

的状态。()随时指定学生代表将所学知识或问题答案说出来。()根据学生的课堂作23业来检查全班学生的理解状况。

适时给予反馈7.

当教师根据学生的外显行为判断学生是否产生学习行为时,需要注意的是,学生当时回答正确有可能他只是将知识暂时贮存在短时记忆,而未进入长时记忆中,这并不表明该学生已经学会了这个知识。因此,学生正确回答后,给予适时的反馈,能够使之加强对正确答案的记忆甚至理解。学生学习时,反馈的线索来自两个方面:一方面是内在反馈,即学生反应后立即感受到的,例如动作技能的学习时,能够根据肌肉的变化来感受反应的变化,从而强化正确的反应;另一方面是外在反馈,即教师提供反馈线索,以强化学生的正确行为,例如,学生回答正确之后教师可以用点头、微笑的方式给予肯定。

评定学习结果8.

这里所指的评定学习结果只限于一节课结束后对学习结果的评定,所以通常不用测试的方式进行,一般靠教师在这节课即将结束时,凭他自己的经验,找几个能够代表本次讲课内容的问题,让学生回答,根据学生的回答情况,推测学生在本节课的学习情况。

加强记忆与学习迁移9.

教师在教学时不仅要让学生学懂、学会,而且要设法让其牢记不忘。为避免学生边学边忘,教师应提醒学生尽可能将所学新知识反复思考几遍,以便加强记忆。除了要加强记忆外,教学即将结束时,应将学得的概念或规则,举一些生活中的例子,使学生能够学会举一反三、融会贯通,促进学习的迁移。

以上所述的九大教学事项,结合教学中的具体例子列表如下。

表加涅的九大教学事项及其教学举例13-2教学事件教学举例通过(新颖的、能引发认知冲突的)提问引起注意:·谁能想到哪款流行汽车取的是希腊神的名字?

引起学生注意·为什么一些科学家认为,到别的星球上旅行能使人变得年轻?

1.

·将一张开的白纸对折次,将会有多厚呢?

2464还可以通过图片、图表、模型、电影、动画、实验设备等引起学生注意告诉学生在课时结束时,期待他们获得哪些行为结果。如:能够向全班用一句话提示教学目标2.表达所有格(英语)。告诉学生学习任务,并提供任务范例通过帮助学生检索先前经验:·你们还记得张明为什么用显微镜看不到革履虫吗?(用的是低倍放大,而不是唤起先前经验高倍放大)3.

·还记得吴敏上次画的革履虫内部结构图吗?(每个人都曾评论过这个图片如何栩栩如生)320续表教学事件教学举例应考虑教学内容的真实性,选择重点进行强调,教学活动丰富多样(如大组讲演、呈现教学内容4.问答、小组讨论、角色扮演、游戏等)提供学习指导提供练习机会,对学生的提问予以回答,个别辅导5.

通过提问方式展现所期待的学生学习行为;让学生总结原理;在黑板上写出要点,展现学习行为6.并以小组形式讨论,概括出要点对个别学生:·走过旁边时点头,告诉学生答案要点,让学生以课文或作业参考为指导,给彼此的试卷打分对小组:适时给予反馈7.·与小组坐在一起并讨论答案,让一个小组评析另一个小组的答案,让组长检查其组员的答案对全班:·在幻灯片上放出答案,挑选学生朗读答案,由教师给出答案,让学生彼此评分评定学习结果评定方法包括测验、研究论文、分级作业、课堂行为、学生档案袋等8.

加强记忆与学9.家庭作业,社会活动等习迁移二、教学策略的选择在考虑教学策略的选择时要注意两个方面:一是教学策略的选择要以心理学上有关学生学习的理论为基础,以便促进学生的学习;二是在学校教育上,从来没有“最好”的教学法,任何教学法都只有适用与否,没有好坏之分。根据教学策略是以教师为主导,还是以学生为主导,将教学策略区分为三种类型:教师主导的教学策略、以学生为中心的教学策略和个别化教学策略。

(一)教师主导的教学策略教师主导的教学策略即直接教学(),是教师直接将信息传递给学directinstruction生,尽可能有效地分配课堂时间,以实现一系列明确界定的目标的一种课堂教学。直接教学尤其适用于教授那些学生必须掌握的、有良好结构的信息或技能。此外,陈述性知识(“知道是什么”)比程序性知识(“知道怎么做”)更适宜采用直接教学。

直接教学包含如下七个步骤———()阐述学习目标,使学生适应课堂教学:教师告诉学生将要学习什么,要达到什么1

目标。教师告诉学生所学内容如何有趣、如何重要以及与学生个人的关系如何密切等,以此提高学生的学习欲望。

()复习先前知识:对相关的技能或概念进行必要的复习,以促进学生理解即将要学2

的新内容。

321()呈现新内容:教师讲授课程内容、呈现信息、列举例子、阐明概念等。

3()进行学习测查:对学生提问,以评估其理解水平,并纠正其错误概念。

4()提供独立练习:向学生提供练习新技能或运用新信息的机会。

5()评估操作并提供反馈:检查学生的独立练习或进行小测验。给出正确答案,对学6

生进行反馈。如果需要,可重新讲授相关知识和技能。

()提供分散练习并复习:布置家庭作业,让学生对所学的新内容进行分散练习。在7

后续的课堂教学中,复习前面所学知识,提供练习机会,以促进学生记住所学内容并具备将它们用于不同情境的能力。

(二)以学生为中心的教学策略当教学的主要目标是深层次的概念改变、探究、发现或者是开放的教学目标时,直接教学就不太适用了,这时,采取以学生为中心的教学策略是比较合适的。以学生为中心的教学策略主要有两种:发现学习和合作学习。

发现学习1.

发现学习()是建构主义理论所倡导的教学策略。在发现学习中,discoverylearning教师鼓励学生通过自己的探索和实践从而发现概念和原理。例如,给学生呈现大小和重量各不相同的圆柱体,而且这些圆柱体中有些是空心的,有些是实心的,鼓励学生去测量圆柱体从斜坡上滚下来的速度,学生通过认真的实验,可以发现决定圆柱体滚动速度快慢的基本规律。

发现学习的教学策略包括以下四个阶段———()创设问题情境,使学生在这种情境中产生矛盾,提出要求解决和必须解决的1

问题。

()促使学生利用教师所提供的某些材料,对所提出的问题提出解答的假设。

2()从理论上或实践上检验自己的假设。

3()根据实验获得的一些材料或结果,在仔细评价的基础上得出结论。

4布鲁纳(,)对发现学习的教学设计提出了四项原则:教师要将学习情境BrunerJ.①和教材性质向学生解释清楚;要配合学生的经验,适当组织教材;要根据学生心理发②③展水平,适当安排教材难度和逻辑顺序;确保材料的难度适中,以维持学生的内部学习④

动机。

发现学习有多种益处:可以唤起学生的好奇心,激励学生努力坚持探索,直到发现答案;学生还能够独立地解决问题和发展批判性思维技能,因为他们必须分析和处理各种信息。

合作学习2.

合作学习()也是源于建构主义的理论,其构想是:如果学生互相cooperativelearning讨论问题,那么他们更容易发现和理解复杂的概念。合作学习有许多不同的方式,以下是一些受到较多关注的合作学习方式。

()学生小组成就分支。在每一个学生小组成就分支(1--StudentTeams-A-,)中,由个学生组成一个学习小组,他们的性别不同,学习chievementDivisionsSTAD4322成绩也各不相同。教师先呈现课程,然后学生在小组内一起学习,以保证小组内所有成员都掌握了课程。最后,所有学生都参加测试,测试时学生彼此之间不能互相帮助。将学生的测验分数与他们自己过去的平均成绩相比较,根据学生超出他们自己以前的成绩的程度给予积分,这些积分汇总起来构成小组分数。如果小组分数达到某个标准,就可以获得某一证书或其他奖励。与此相关的另一种方法叫小组游戏竞赛(),该小组TGT的学生与其他小组比赛,为自己小组赢得分数。最适用于那些目标明确、有唯一STAD正确答案的科目,如数学计算与应用、语言惯用法与结构、地理与识图技能以及科学事实与概念等。

()合作性整体阅读与写作。合作性整体阅读与写作(2CooperativeIntegrated,)是教授小学高年级学生阅读与写作的综合性方案。

ReadingandCompositionCIRC4个学生组成一个小组进行合作学习,大家一起参与一系列的活动,包括两两之间的互相阅读与聆听、对叙事故事的结局进行预测、做概要、写读后感以及练习拼写、解释和词汇等。小组成员还共同合作来掌握文章的要点以及其他阅读理解技能。在语文课上,学生从事写草稿、修改其他成员的文章以及准备小组书籍的出版等工作。

()锯分法。在锯分法()中,个学生组成一个小组学习理论材料,要学习的3Jigsaw6学科材料被分成几个部分。例如,某一传记可能被分成早年生活、才华初现、重大挫折、晚年生活以及历史意义等几个部分。小组中的每个成员阅读自己负责的那一部分内容,然后每组中负责相同内容的成员组成专家组,共同讨论所负责的那部分内容。之后,大家分别回到各自小组中,轮流为小组中的其他成员讲授自己所负责的内容。既然每个学生对其他部分内容的学习只能通过仔细聆听小组其他成员的讲解来完成,那么这就激励着学生对他人的工作产生兴趣。

()小组调研。小组调研()是一种普遍的课堂活动组织方式,学4GroupInvestigation生在小组中通过合作性提问、小组讨论以及合作性规划等来学习。在这种方法中,学生自由结组,每组人不等。每组从全班的总课题中选择某一子课题,然后将子课题分2~6解为几个独立的任务,通过完成这些任务来为小组报告做准备。最后每组给全班同学报告或展现他们的成果。

()合作性改编。在这种学习方式中,学生两两配对,轮流概括所学的材料。当一方5

概括时,另一方倾听并订正出现的错误或遗漏,然后两个学生交换角色继续进行这种活动,直到学完所有的材料。对合作性改编()进行的一系列研究都CooperativeScripting表明,使用这种方式的学生,其学习和保持的程度远远高于那些只自己做概括或只是阅读材料的学生。一个有趣的发现是虽然合作的双方都从活动中获益,但获益较大的是充当教师角色的学生,而不是充当听众的学生。

(三)个别化教学策略个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。个别化教学大致包括这样几个环节:诊断学生的初始学业水平或学习不足;提供教师与学生①②或机器与学生之间的一一对应关系;引入有序的和结构化的教学材料,随之以操练和③

练习;容许学生以自己的速度向前学。常见的个别化教学策略有:程序教学、计算辅助④

323教学和掌握学习。

程序教学1.

程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。程序教学的创始人通常被认为是教学机器的发明人普莱西,但对程序教学贡献最大的却是斯金纳。程序教学的教学过程为:以精心设计的顺序呈现主题,要求学习者通过填空、选择答案或解决问题,对问题或表述做出反应,在每一个反应之后出现及时反馈,学生能以自己的速度进行学习。这种程序能够融入教科书、教学机器(即一种融入程序学习形式的机器设备)或计算机。

计算机辅助教学2.

计算机辅助教学(,简称)指使用计算机作为一个computerassistedinstructionCAI辅导者,呈现信息,给学生提供练习机会,评价学生的成就以及提供额外的教学。的CAI优越性在于:首先是交互性,即人机对话,学生可以根据自己的学习情况选择学习路径、学习内容等;其次是即时反馈;再次是以生动形象且多样化的手段呈现信息;最后是自定学习步调等。

掌握学习3.

掌握学习的概念是布卢姆提出的,其基本理念是:只要给了足够的时间和适当的教学,几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要求达到完成的评价项目)。学生在学习能力上的差异并不能决定他能否学会教学内容,80%~90%而只能决定他将要花多少时间才能达到对该项内容的掌握程度。换句话说,学习能力强的学习者,可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握水平,而学习能力差的学习者,则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度,但他们都能获得通常意义上的等或A

等。掌握学习的实施过程为:将学习任务分成一系列小的学习单元,后一个单元中B①的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。每个学习单元中都包含一小组课,它们通常需要小时的学习时间。教师编制一些形成性测验(即在学习之前或之中的成1~10②绩测验)。学完一个单元之后,教师对学生进行总结性测验(这些测验提供了学生对单元中的目标掌握情况的详细信息)来评价学生的最后能力。达到了所要求的掌握水平的③

学生,可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于规定的掌握水平,就应当重新学习这个单元的部分或全部,然后再测验,直到掌握为止。

本章内容概要教学设计是在世纪年代中期,美国教育心理学家重新反思教学与学业成就1.2060之间的关系的背景下逐渐得到重视的。

教学设计()是在教学之前对教学过程中的各个教学环节预先2.instructionaldesign筹划,为学生的学习创设最优教学情境,以便达到教学目标的系统设计。

良好的教学设计有五个方面的特征:教学设计的目的在于帮助学生个体的学3.①习;教学设计应包含短期的和长期的设计;教学设计必须引导学生的发展;教学设②③④计应该以系统的方式进行;教学设计应基于有关人类学习的研究。

⑤324狄克和凯利的教学设计模型得到大多数教育心理学家的公认。该模型包括前后4.

关联的九个步骤:确定教学目标;进行教学分析;检查起点行为;制定作业目标;①②③④开发评估工具;提出教学策略;选择教学材料;进行形成性评价;进行总结性⑤⑥⑦⑧⑨评价。其中第九步并不是一节课的教学设计所必需的。

教学目标是在教学前,预期教学后学生将从教学活动中获得的学习结果,这种结5.

果既可以表现为外在行为的变化,也可以表现为内在行为潜能(即心理过程)的变化。

布卢姆将教学目标分为认知领域的目标、情感领域的目标和动作技能领域的目6.

标。认知领域的教学目标区分为六个层次,由低到高分别为:知识、理解、应用、分析、综合、评价。情感领域的目标,从低到高分为五个层次:接受、反应、评价、组织、个性化。技能领域的目标分为七类:知觉、以向作用、引导反应、机械反应、复杂的反应、技能的调适、创作表现。

加涅将教学目标(或预期的学习结果)分为五种类型,分别为言语信息、智慧技能、7.

认知策略、动作技能、态度。

教学目标的陈述通常有三种类型:心理目标、行为目标、心理与行为相结合的目8.

标。心理目标直接陈述了教学目标的实质,即促进学生心理的变化,但它无法直观观察,具有一定的模糊性和不精确性,不利于指导教学的实施和教学结果的评价。行为目标可以直观观察和测量,但行为目标不利于体现各目标之间的关联性和差异性。心理与行为相结合的目标采用心理目标作为教学将导致的学生心理变化,而在这个心理目标下列举一些行为样例以便于观测心理变化的典型行为表现。心理与行为相结合的目标既可以体现出不同教学目标的差异,同时又可以对某一教学目标加以观测。

马杰认为陈述良好的行为目标应符合三条标准:说明教学后的行为表现,即学9.①生会说(或能做)什么;规定行为产生的条件;规定符合要求的作业的标准。加涅认②③为,精确的行为目标包括五个方面的内容,即:行为产生的情境;习得的性能动词;①②③行动动词;学习的对象;工具和限制条件。加涅不仅用行为动词来陈述学习结果,而④⑤且将行为动词区分为性能动词和行动动词。性能动词与学习结果实现了一一对应,不同的人看到性能动词就知道其对应的学习结果类型。但性能动词相对概括,而不够具体,需要行动动词来具体表述。

加涅提出,教师在一节课的教学过程中所安排的具有程序性的活动或事项,称之10.

为教学事项。加涅按照教学过程中的先后次序将教学事项划分出九种:引起学生的注①

意;提示教学目标;唤起先前经验;呈现教材内容;指导学生学习;展现学习行②③④⑤⑥为;适时给予反馈;评定学习结果;加强记忆与学习迁移。

⑦⑧⑨教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划,包括:教学事项的安11.

排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计等。教学策略不是单一学科的教学方法,而是一般教学上所考虑采取的教学取向。

根据教学策略是以教师为主导,还是以学生为主导,将教学策略区分为三种类12.

型:教师主导的教学策略、以学生为中心的教学策略和个别化教学策略。

教师主导的教学策略即直接教学,是教师直接将信息传递给学生,尽可能有效地13.

分配课堂时间,以实现一系列明确界定的目标的一种课堂教学。直接教学尤其适用于教325授那些学生必须掌握的、有良好结构的信息或技能。此外,陈述性知识(“知道是什么”)比程序性知识(“知道怎么做”)更适宜采用直接教学。

直接教学由七个部分组成:阐述学习目标;复习先前知识;呈现新内容;14.①②③④进行学习测查;提供独立练习;评估操作并提供反馈;提供分散练习并复习。

⑤⑥⑦教学的主要目标是深层次的概念改变、探究、发现,或者是开放的教学目标时,采15.

取以学生为中心的教学策略是比较合适的。以学生为中心的教学策略主要有两种:发现学习和合作学习。

发现学习是建构主义理论所倡导的教学策略。在发现学习中,教师鼓励学生通16.

过自己的探索和实习从而发现概念和原理。发现学习的教学策略包括四个阶段:首先,创设问题情境,使学生在这种情境中产生矛盾,提出要求解决和必须解决的问题;其次,促使学生利用教师所提供的某些材料,所提出的问题,提出解答的假设;再次,从理论上或实践上检验自己的假设;最后,根据实验获得的一些材料或结果,在仔细评价的基础上引出结论。

布鲁纳对发现学习的教学设计提出了四项原则:教师要将学习情境和教材性17.①质向学生解释清楚;要配合学生的经验,适当组织教材;要根据学生心理发展水平,②③适当安排教材难度和逻辑顺序;确保材料的难度适中,以维持学生的内部学习动机。

④合作学习也是源于建构主义的理论,其构想是:如果学生互相讨论问题,那么他18.

们更容易发现和理解复杂的概念。合作学习较多关注的合作学习方式有:学生小组成-

就分支()、合作性整体阅读与写作()、锯分法、小组调研、合作性改编。

STADCIRC个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。个别化19.

教学大致包括这样几个环节:诊断学生的初始学业水平或学习不足;提供教师与学①②生或机器与学生之间的一一对应关系;引入有序的和结构化的教学材料,随之以操练③

和练习;容许学生以自己的速度向前学。

④常见的个别化教学策略有:程序教学、计算辅助教学和掌握学习。程序教学指一20.

种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。计算机辅助教学()指使用计算机作为一个辅导者,呈现信息,给学生提供练习CAI机会,评价学生的成就以及提供额外的教学。掌握学习是布卢姆提出的,其基本理念是:只要给了足够的时间和适当的教学,几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度(通常要求达到完成的评价项目)。

80%~90%复习思考题简述教学设计的内涵与特征。

1.

以某一学科课程的教学为例,简述狄克和凯雷的教学设计系统模型。

2.

列表简述布卢姆关于认知领域、情感领域和技能领域的教育目标分类。

3.

举例概述加涅的学习结果类型。

4.

比较心理目标、行为目标、心理与行为结合的目标的优劣。

5.

以《教育心理学》课程某一章内容为例,分别用心理目标、行为目标、心理与行为结6.

326合的目标陈述该章的教学目标。

结合课程教学实际阐述加涅提出的九个教学事项。

7.

简述直接教学的内涵和步骤。

8.

简述发现学习的原理及其教学设计。

9.

简述合作学习的方式。

10.

简述掌握学习的原理及其实施过程。

11.

有人说,以学生为中心的教学策略实质上就是让学生自学,不需要教师指导。请12.

你谈谈你对此的看法。

327第十四章学习结果的评估本章内容细目第一节学习结果的评估概述一、测量、测验、考试、评估二、标准化成就测验的发展三、评估对教师的意义四、评估的类型五、评估的质量标准第二节教师自编测验的编制与使用一、教师自编测验的注意事项二、客观题的编写原则三、主观题的编写原则四、测验分数的解释与使用第三节非测验评估技术一、表现性评估二、同伴评定三、轶事记录所有的学生和老师对考试都非常熟悉,这是他们一进入学校就接触的活动之一。在一个阶段的教学活动结束之后,教师需要通过作业、随堂测验、期中考试、期末考试等形式检查学生们的学习结果。学生也可以通过测验成绩或评估结果来了解自己的学习表现是否达到预期。不知道从什么时候开始,考试与试题的难易程度直接与学习负担挂起了钩,一提到考试,就认为是增加了学生的负担。自年月,教育部发出新中国第19557一个“减负令”至今,国家层面已发布了道“减负令”,地方出台的“减负令”多达上百道。

9328一些地方要求取消正常的期中期末考试,即便搞期末测试,也不能出成绩,更不能排名次,称之为“乐考”。可以说,能充分理解评估的价值和科学性要求的教师并不多,学生也经常把对学习结果的评价当作破坏学习计划的方式。

这一章我们将介绍有关评估的基本概念,如信度和效度,然后探讨教师自行编制测验时的一些注意事项,以及解释分数时的正确态度,最后简要介绍可用于补充测验无法提供的信息的评估方法。评估是一个理论与技术兼具的知识领域,但在本章中我们将尽量避免涉及过多技术细节,以免造成理解上的困难。如果对本章所介绍的方法的技术细节非常感兴趣,请进一步阅读与本章有关的参考文献。

学习完本章内容后,希望同学们或教师能够做到:区分测量、测验和评估以及各自的功能。

1.

区分形成性评估和总结性评估。

2.

区分常模参照评估和标准参照评估。

3.

列举出评估对教师的意义。

4.

了解如何用信度、效度来理解和判断评估质量。

5.

在命题和评分时能遵循相应的基本原则。

6.

能向学生解释在教学过程中测验使用的重要性。

7.

了解表现性评估等传统测验的补充方法。

8.

第一节学习结果的评估概述?

对学生的学习结果进行评估,目的是准确判断学生对教学内容的掌握情况,进而使用这些信息进行各种教育决策。本节介绍与评估有关的概念和分类,掌握它们将有助于准确地理解评估的意义和局限。

一、测量、测验、考试、评估门捷列夫说过“没有测量,就没有科学”。测量,从广义上讲,就是根据某些法则与程序,用数字对事物在量上的规定性予以确定和描述的过程。例如,根据力学中的杠杆原理,或者根据作用力与反作用力之间的关系,用杆秤、磅秤或天平秤等量具测量人的体重或物体的重量。

可见的物体可以测量,不可直接观察的一些现象也可以测量。对学生学习结果的测量,就是针对学校教育影响下学生各方面的发展,侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。对学生学习结果的测量主要指向学生的各种潜在特征,如知识水平、道德品质、创造能力等。目前,我们只能通过人的外显行为或通过学生对测试题目所做出的反应结果,对这些潜在特征做出间接性、推断性的测量。所以,与物理测量相比,对学生学习结果的测量误差要更大一些,但只要对测量过程中的误差有充分的控制和清晰的认识,测量结果就有使用价值。

测验是用于测量的工具,经过精心编制的测验可更准确地反映学生的真实水平。大329规模教育考试经常使用标准化测验(如、),这类测验一般指的是在编制、使TOEFLGRE用、评分和解释等各个环节都按一定的科学标准对误差做了严格控制的测验。在教育领域中,使用最多的是教师在课堂中自行开发设计的测验,称为教师自编测验。教师自编测验在误差控制方面虽然没有标准化测验那么严格,但其与教学过程的结合更为紧密,针对性往往也更强。

在学校教育中,考试一般指由主试根据一定要求,在一定场所,采取一定的方式方法,选择有代表性的内容,对考生的知识、技能进行有组织、有目的的测量与评价的活动。

可见,考试也是一种测验,但测验的概念比考试包含更广泛,如学习风格测验。

评估是收集学生学习信息的系统过程,这些信息可以用来推断学生的特征。测验、观察、访谈都是评估工具,因此评估比测验更广泛,因为评估包含了取样和观察学生知识、技能和能力的所有方法。评估过程可以是正式的,比如单元测验,也可以是非正式的,比如观察在小组工作中谁扮演了领导的角色。在当前教育界,评估已经成为首选的术语。

二、标准化成就测验发展标准化测验的编制开始于世纪初,但标准化测量的观念由来已久。年,美201845国波士顿城第一次进行了全城范围的书面考试,从而拉开了现代标准化测验运动的序幕。年,美国的费希尔()曾广泛搜集学生的书法、拼字、算术、文法、1864GeorgeFisher作文、历史、自然、图画、法文等作业样本编成量表集,作为评量各科成绩的标准。书中备有各科学生作品的不同水平的样本,并为每一样本评定一种分数,以示优劣。在评定某学生某个作品时,可将其作品与量表集中的各样本相互比较,以求得与其作品优劣相等的样本,此样本的分数即为该生应得的分数。这种评定分数的方法有标准可循,应该说比较客观和一致。但费希尔在编量表集时,仅凭个人的主观判断来评定样本分数,因而也就影响了其客观性和精确性。费希尔的这种方法与后来的书法量表、作文量表的编制方法是大体相同的。

世纪末世纪初,美国兴起了教育改革运动(亦称进步教育或新教育运动),其1920宗旨是反对当时形式主义占统治地位的传统学校教育,主张改革学制、课程、教学方法和教学组织。有人主张对学校里只注重练习与背诵的教学方法进行改革,增加实用学科,遭到守旧派的反对。守旧派认为,新的功课一加入,学生就没有工夫学习旧的有用的基本科目了。年,莱斯()选定个字作为拼法测验,测量各校学生的拼字1894J.M.Rice50能力,并调查各校每周讲授拼法的时数。结果表明,讲授时间的多少与成绩优劣没有多大关系。年之中每天用分钟学习拼法的学生,其成绩并不次于每天用分钟学习81540拼法的学生。莱斯的工作虽然受到许多人的怀疑,但也获得了少数有思想的教育家的注意与赞同。他采用客观方法来研究教育问题,对测验运动的贡献是不可磨灭的。

教育测验运动的中心人物是桑代克。艾尔斯()曾说过:“我们既称莱斯L.P.Ayres为教育测验的创始者,则对桑代克应称之为教育测验运动的鼻祖。”年桑代克出版1904了《心理与社会测量》一书,介绍了心理统计方法及编制测验的基本原理。这是世界上第一本社会科学方面的测量学专著。年,在桑代克指导下,斯腾编制了一个算术推理1908330测验,这是一种最早的标准化测验。年,桑代克发表书法量表,这是世界上第一个1909用科学方法编制的教育测量工具,是测验运动中极重要的事件。自此以后,各种标准化测验和量表日渐增多,由单科测验发展到成套的一般成就测验,由小学扩展到中学、大学,由用于调查和选人发展到用于诊断和促进教学。直到现在,教育测验一直是心理测验中数量最多、用途最广的一种测验。

我国的标准化测验,应以年俞子夷编制的小学国文毛笔书法量表为起点。

191820年代初,在美国教育测验专家麦柯尔的帮助下,北京师范大学、北京大学等校的教授和学生编成测验四十余种。当时,中华教育改进社还组织人力用测验进行了大规模的小学调查。随后,艾伟和其他人士编制了小学各科测验和诊断测验,后来这种研究被中断。我国虽然最早使用测量的方法选拔人才,但在教育测验方面还远落后于发达国家。

三、评估对教师的意义很多教师能想到的评估的第一个用途就是给学生评定分数或等级,然而,评估的意义不仅限于此。评估至少可在以下几个方面对教师的教学活动有帮助。

(一)诊断学生的优势和不足了解每个学生的优势和不足是教师对学生进行评估的一个重要原因。如,一位语文教师需要知道学生对他阅读的内容理解和掌握了多少,只有这样,在学生遇到困难的时候,教师才能给予有针对性的指导。通过评估识别出学生的不足,这些不足今后就可能成为教师教学的重点。

此外,评估可以帮助教师明确学生的起点,也就是学生已经掌握的内容,有能力做什么。这可以帮助教师在教学活动中避免开展多余和浪费的指导工作。如,学生已经精通三角函数,那么再让他做此类练习就纯属浪费时间了。

如果在教学之初就进行了这种诊断性的评估,那么对于教师制订教学计划是非常有帮助的。

(二)监测学生的发展评估可以帮助教师判断自己的学生是否取得了令人满意的进步。当然,虽然教师们偶尔可以通过非正式的方式(如提问)判断学生的状况,但是很多时候教师们误以为学生对教学内容已经掌握得很好。评估的一个重要功能在于它能够确定学生是否达到了教师预期。如果大多数学生朝向教学目标方向发展,只有少数学生落在了后面,那么教师可以针对这部分学生,有步骤地采取一些具体化的补救措施。如果大多数学生都没有获得理想的发展,那么教师就应该大幅度修改所采用的教学方法了。

(三)合理评定分数或等级多数学校都要求教师在学期教学结束后,收集一定的证据,从而合理地给学生评定分数或划分等级。目前,在世界范围内的教育领域都存在分数膨胀现象,随着受教育人数的增加,在一个较长时期,学生学业成就水平未提高的情况下,其平均分数却明显上331升。这种现象的直接原因是课程难度降低、评分标准放宽等,更深层次的原因则是市场化的学校主动招收准备程度不足的学生,同时为提高学生对学校教育的满意度,牺牲了对学生客观评分的态度。这一现象对准确了解学生学业成就、促进学生学习都是非常不利的。

(四)判断自己的教学效果通过比较教学之前和教学之后的测试结果,教师可以依据学生的表现来帮助自己评估教学工作的效果。例如,教学前的测试结果显示,学生对教学内容主题几乎一无所知,在教学结束后,教师又开展了一个较详细的测试,结果反映:学生在学习的过程中已经掌握了大部分的知识和技能。比较两次测试的结果,不仅可以看出学生已经掌握了课堂教学涉及的知识和技能,而且也说明教师使用的教学方法是有效的。相反,如果前测、后测的结果表明学生的进步微乎其微,学生在接受了教学之后掌握的知识和技能根本没有比教学开始之前增加多少,那么说明教师的教学努力效果不佳,教师就需要对原来的教学设计进行必要的调整。

(五)有助于理解教师评估对教育质量的关注催生了各种各样的教育督导评估,教师的教学技能也越来越受到重视。在众多的教师评估中,学生的考试分数仍然是所有证据材料中非常关键的一部分。有些教师非常幸运,所教的学生足够聪明,进步明显,考试发挥出色;而有些教师就不那么幸运了,所教的学生起点低,提高不明显。毫无疑问,前者获得的评价肯定要好于后者。因此,毋庸置疑,教师需要掌握足够的教育评估知识,一方面使自己有能力收集到学生成长的各方面证据,以追求更全面、客观与公平的评价;一方面有信心地判断外界对自己的教学评估是否合理,或者可以对身边同事的教学做出更科学合理的评估。

(六)明确教学目标目前,很多教育测验都和学生发展和对学校、教师的评估密切相关,所以教师们将这些教育测验关注的内容作为教学重点。因此想要实现教师和学生利益的最大化,教师需要对学生即将参加的测验有透彻理解,才可能有效地设计教学目标。需要指出的是,课堂评估的工具应该在教学之前就准备好,只有这样才能帮助教师更好地明确学生应该掌握什么内容,为达到目标应该采取什么样的教学组织形式。事先准备好的教学评价工具可以具体说明教师的教学目标,也是对教学目标的进一步澄清。预期目标越明确,教师也就越容易找到切实可行的途径去实现它。

四、评估的类型(一)形成性评估与终结性评估根据在学校课堂教学过程中使用评估的时机不同,可以将评估分为两种:形成性评估和终结性评估。

332形成性评估1.

形成性评估是在教学过程中经常实施的,在性质上大致相当于现在中小学的单元测验。对教师而言,形成性评估可提供连续性的反馈,有助于教师了解学生的学习效果、学习历程、学习特点、学习困难等信息,作为改善教学的参考。同时,学生也可以根据形成性评估反馈的结果获知自己学习后的表现情况,从而肯定或修正自己以后学习的方式方法。因此,在教学过程中,形成性评估是不可缺少的。根据预订的教学目标,然后核对形成性评估的结果,教师才能针对全班或个别学生的学习成绩情形,分别给予辅导。

终结性评估2.

终结性评估是用于教学结束之后,在性质上相当于现在中小学所举行的期末考试。

其目的有两个:一是在教学目标之下,检查学生在学期教学结束后的学业达到了什么程度,从而判断是否达到教学目标,判断教学效果的得失;二是根据终结性评估的结果,评定学生的学业成就,并将评定结果反馈给学生、家长以及教育行政部门。

有很多研究表明,形成性评估是课堂教学工作中一个必不可少的组成部分,合理使用这种评估将有助于提高学生在其他考试中的成就表现。有研究者认为,服务于学习的课堂评估从设计到实施都应该以促进学生的学习为根本目的,与旨在鉴别衡量、划分等级或对学生排序的评估存在区别,应该用服务于学习的形成性评估取代那些针对学习结果的没有调整余地的终结性评估。

(二)常模参照评估与标准参照评估评估结果本身是没有什么意义的,为了解释对学生的评估结果,需要进行一些比较。

这种比较可以从两个方面进行:一是关注学生的相对名次,将学生的学习结果与其他学生进行比较,称为常模参照评估;二是关注学生能不能完成某种任务或掌握某种技能,将学生的学习结果与某个标准进行比较,称为标准参照评估。

常模参照评估1.

在常模参照评估中,所有参加过该测验的人的成绩构成了常模,并以此来确定个别学生分数的含义。使用常模时通常要将个体的测验分数与常模进行比较,观察其在常模中的位置,根据个体分数的位置对其表现进行评价。教育领域至少有三种不同类型的常模团体:学校、地区和全国。构成全国常模群体的学生需要参加在全国施测的大规模项目,然后将所有学生的得分形成这个群体的常模分数,如全国大学英语四、六级考试。

标准参照评估2.

将学生的学习结果与某一给定标准或标准行为进行比较,这就是标准参照评估。例如,评价一名学生的语言成绩是否优秀,重要的应该是关注优秀的语言能力包括什么,而不仅仅是与其他学生的相对比较的表现。即使一名学生的语言成绩排在班级前,10%但是经常不能顺利地完成阅读和写作任务,那么也很难认为他有优秀的语言能力。

标准参照评估聚焦于学生对某些特定目标的掌握程度,其结果应该精确地告诉教师学生能够做什么、不能够做什么。例如,学习目标是四则混合运算,可以设计包括个25不同问题的测验,标准参照评估应该根据达到教学目标后学生的应有表现来设定合格标准(如分),通过将学生分数与这一标准进行比较来评价其学习结果。

70333这两类评估方式应用都非常广泛。常模参照评估对于只有少数优秀学生才能进入的项目非常合适,标准参照评估对于关注学生的任务表现的项目很合适。常模参照评估的一个局限是没有提供学生是否可以学习更高级内容的信息,例如,知道一名学生在代数测验中得分位于班级前,并不能告诉你他是否可以学习更高级的数学知识。标准3%参照评估则不同,如果四则混合运算的合格标准是分,小明所在班级全体同学测验平70均分是分,说明全班同学较好地掌握了四则混合运算,可以学习更高要求的数学知85识。当然,标准参照评估也并非对所有情境都适用,因为许多学科内容无法被分解为一系列具体的目标,标准的制定有时候也比较随意。例如,有的学校规定研究生课程合格分数为分,很少有人能够说出制定这种标准的确切依据。

80最后,需要指出的是,两类评估方式在一定情境中都是有价值的,它们的区别在于对评估结果解释角度的不同。在设计良好的情况下,对学生学习结果的评估可以同时用两种方式进行解释。

五、评估的质量标准对学生学习结果进行评估时最突出的一个问题是评估结果在多大程度上是真实可靠的。这个问题之所以经常出现,原因之一是人们对评估过程中的误差理解不一致。很多人相信而且要求测验可以精确地测量到学生的能力。事实上,没有任何一个测验能够完全准确地描述个体的能力或水平。因为在能体现学生能力的众多内容中,测验只测量了其中很少的一部分。而且,测量过程本身也会受到学生的情绪、动机、考试技巧甚至考试作弊等很多因素的影响。有时,误差对一些学生有利,误差让他们得到高于自身能力的分数;有的时候误差对一些学生不利,误差使测验分数低于其应有表现。减小误差、提高准确性是评估学生的学习结果时必须考虑的问题。在开发测验和解释结果时,可以通过控制测验的信度和效度达到控制误差的目的。

(一)信度使用体重秤测量一个人的体重,如果认为人的体重在短时间内保持稳定,那么对体重的测量结果也应相对稳定。若假定一个人的能力是稳定不变的,那么使用同一个测验在两种情境下对其的测量结果也应具有一致性和稳定性,这就是信度。信度高意味着测量结果稳定,测量误差较小,说明测验分数是可信的。

信度的测量有多种方法。如果在两个不同情境下施测同一测验,称为重测信度。如果让同一批学生参加基于相同设计的两个不同版本的测验,称为复本信度。通过考察测验各个构成部分间的相关程度称为内部一致性,比如,如果一个人所有的奇数题做得很好,而偶数题做得不好,那么有可能两部分测验题目的测量目标或准确程度不一致。

信度计算有多种方式,很多方法都和统计学中的相关系数有关,且为非负数,所以信度值都在和之间。评判信度时应考虑测验的类型、使用目的,但一般认为测验信度01超过时就非常稳定;至之间为良好;信度低于的测验,对于一些标准化测0.90.80.90.8验或大规模考试而言不是很理想,但对于教师自行开发的随堂测验或者课堂考试则是可接受的。

334测验分数越可信,分数中所包含的测量误差就越小。所以,对于一个标准化测验,测验开发者都会考虑如何提高测验信度。做法之一是增加题目数量,测验包含的题目越多,测量结果也越稳定。当然,也需要考虑增加的命题成本是否显著改善了测验质量,需要在二者之间做出权衡。

(二)效度测验信度高并不能够保证测验分数有效或者正确,基于这些测验分数所得出的判断或决策也可能是无效的。为了有效地使用测验,基于测验进行的决策和推论应该有证据支持,所以效度并非指测验本身的特征,而是与某个特殊的用途或目的有关,即跟实际做出的决定或该决定的证据有关。一个特定的测验对于某个目的可能是有效的,而对于其他目的则可能无效。

我们可以从多方面搜集不同的证据来检查使用测验做出决策的有效性。如果测验目的是测量一门课程或者一个单元的学习结果,那么测验题目应覆盖了这些章节的重要内容;如果测验遗漏了重要的知识或技能,那么单凭测验就很难准确判断学生的学习结果。这些来自内容方面的证据称为内容效度。内容效度聚焦于测验内容抽样的充分性,在教育领域通常对测验的设计蓝图或双向细目表进行细致分析来提供内容方面的证据。

有些测验是用于预测结果的。例如,高考就是为了预测学生在大学的表现,如果高考成绩与这些学生进入大学后第一年的平均学分绩点存在相关,那么我们使用测验做出录取与否的决策时就有了效标相关的证据。

学生的学习结果通常不可直接观察,如推理能力、阅读理解、成就动机、智力、创造力等,心理学称这些变量为构念。测验在多大程度上准确地测量到了这些构念,可以提供构念相关的证据。虽然收集构念效度的证据比较困难,但是构念效度非常重要。现在,很多心理学家认为构念效度的范围是最广泛的,包括了前面提到的内容和效标相关效度证据。收集构念效度首先可以对学生在该测验上的表现做一个或几个正式的假设,然后搜集能够检验假设的经验性证据。如果有证据正好能验证假设,那么就可以说测验测出了它要测量的构念。例如,我们预期年龄较大的儿童比年龄较小的儿童在智力测验上能够回答更多的问题,如果有证据表明测验结果确实有这样的年龄变化趋势,则可以作为测验构念效度的证据,反之,则可以怀疑这个测验是否真的测量了智力。

(三)信度和效度的关系信度和效度都非常重要,然而要保证一个测验有效,首先这个测验必须是可信的。

例如,在几个月中对同一个班的学生进行两次考试,两次考试的结果差异很大,那么这个考试结果就是不可信的,我们也无法相信这个考试有效地测出了学生的真实水平。

但是,信度高并不一定能保证效度高。例如,两次考试的结果很接近,甚至得到完全相同的考试分数,但由于一两次考试无法涵盖学习的所有知识点,这个分数也未必能够完全准确地反映学生的学习结果。所以,测验结果虽然可信,但也不一定有效。

需要注意的是,信度和效度是所有评估过程都需要考虑的问题,而不仅仅限于标准化测验。课堂上使用的自编测验和非正式评价也应该有可信的结果,需要尽可能地减少335误差,同时也应该有效度,即准确地测量到了需要测量的内容。

第二节教师自编测验的编制与使用?

许多人一想到学生的学习表现就想到考试。虽然现在教师有其他方式评定学生学习结果,但是测验仍然是学生学习结果评估的重要工具。这一部分我们主要讨论教师怎样提高自编测验的质量,以及使用测验时需要注意的问题。

一、教师自编测验的注意事项评估学生学习结果所使用的工具可选择公开出版的测验,也可以自行编制。目前,我国公开出版的测验数量虽多,但质量参差不齐。教师在课堂中使用时要观察其信度、效度等信息,甄别其质量是否达到使用要求,题目是否与教学相匹配。一些地区大规模考试使用的标准化测验也可用于评定学生的学习结果,这些标准化测验由测量学专家与学科教师按测量学基本原理编制,有一定的质量指标做保证,能提供常模做比较,客观性较强。但是标准化测验编制费时费力,灵活性和针对性不强,与课堂教学结合程度不紧密。因此,学校教育中使用更多的还是教师自编测验。

教师自编测验由教师根据自身经验编制,紧密结合教材和教学实际,形式活泼多变,可用来考查学生的学习情况,也可用来检查教师的教学质量。教师自编测验应注意应用专业知识和测量学知识,避免仅凭个人经验命题,应注意如下几个问题。

(一)深入研究教材和调查学生教师自编测验时要认真研究教材,避免凭自己的经验命题,否则容易形成所测内容往往只涉及自己熟悉的或自己注重的内容。教师还应深入了解学生的学习水平和特点,才能编制出难度合理的测验。

(二)制订详细具体的编制计划为了使测验的取样对教学内容与教学目标有较好的代表性,既能覆盖学科教学内容,又能反映各部分内容和各认知层次的相对比重,还能确定各部分内容和各认知层次测验题目的数量比率(即权重),就必须设计测验蓝图。测验蓝图是编制测验试题的指导和依据。只要蓝图设计得准确,合理,测验编制者严格按测验计划编制试题,就能保证测验内容具有适当的代表性,从而保证测验的质量,实现测验的目标。

一份高质量的测验蓝图具有两个最基本的作用:一是保证测验试题是所测量的教学内容的代表性样本,且能反映出各部分内容之间的相对重要性,以便测验内容取样适当,提高测验的效度。二是规划代表不同的知识内容和学习水平的各类测验目标的比例分配,在保证测验效度的同时,保证测验的合理难度。

测验的蓝图一般用反映测验内容和认知目标的命题双向细目表表示。设计测验蓝图主要有以下步骤:336依据课程标准和教学大纲,并视学生的实际确定测验内容要目。这里需要注意的1.

是,课程标准、教学大纲虽然是确定测验内容的出发点,但并不意味着课程标准或教学大纲中设定的教学内容都可以成为测验内容。测验内容要目可以按章节罗列,也可以按课程的内容结构划分。

确定应考查的目标层次,并把这些目标层次从低级到高级依次排列。确定某科目2.

的掌握目标层次时,可以从学科内容特点出发,以课程标准或教学大纲中确定的教学目标为依据,借鉴布卢姆的认知目标分类进行。

确定各项测验内容要目的权重。根据课程标准或教学大纲所规定的教学时间和3.

分配比例,以及测验性质和其他因素,对列入测验范围的内容要目,分配恰当的权重。测验内容的权重将体现在题目数量、测验时间、分数分配上。

把每一项考试内容的分数比重逐一分配到若干必要的测验目标上去,形成网格状4.

的分数分配方案,即命题双向细目表。

(三)命制测试题目与审核题目质量制订好编制计划后,教师应严格按照计划,命制出符合内容和质量要求的题目。命题完成后,需要经过多次审查,以保证题目质量。所以,一般地,命题时在数量上要超出正式测验的要求,以备筛选。

(四)开展测试与定量分析教师自编测验不需要在使用前分析测验信度、效度等质量,但在测试之后教师对试卷进行一些定量分析对于总结命题经验、提高命题技术是非常有益的。对题目的分析主要考察其难度和区分度。难度是指题目的难易程度,可通过学生的通过率(即参加测验的学生答对该题的比例)来分析。一般来说,考试的难度应适中,题目太难或太容易都不能反映出教师的教学效果和学生对知识的真正掌握程度。区分度是指题目对所测量学生能力水平高低的区分程度,可通过题目得分与总分的相关程度来分析。为保证测验质量,区分度低的题目应剔除。从测量角度来说,难度适中的题目,往往区分度也较为理想。

二、客观题的编写原则试题是一个测量单元,它具有刺激情境并规定了作答形式,它的目的是要获得被试的作答,并根据作答结果对考生的某些心理特质表现(如知识、能力等)进行推测。命题者必须创造一个让考生心理结构或能力得以表现的环境,试题的刺激情境就是这样的一个环境。此外,考生对试题做出回答必须按照试题的要求进行,因为考生对某种刺激产生的反应可能是多种多样的,如果不规定考生应该做出什么样的反应,就难以获得需要的推测考生能力的数据。

题目的质量决定了测验的有效性。对不同类型的题目有不同的命制要求,最常见的题目分类方式就是根据测验结果的解释或评分方式,将题目分为客观题和主观题。客观题的作答或评分不具有开放性或者不是主观的,这类题目的正确回答方式和给分评判方337式都非常明确、清晰。而对于主观题,学生作答可以多种多样,教师对题目作答的恰当解释往往依赖教师的主观判断,不同的评分者往往会给出不同的结果。

(一)客观题的种类选择题、匹配题、判断题、填空题和简答题都是客观题。这些类型的题目在学校考试中经常使用,有的考试甚至只使用客观题。

匹配题一般包括两部分材料,其一是问题材料,其二是对应的选择项。学生根据题意按照某种关系将多个问题材料和选项一一连接起来。匹配题可有效地测量学生对知识联系的掌握情况。如果选择项的数量比问题材料更多,匹配题的难度就会增加。

判断题的题干通常只有简短的一句话,要求学生判断对错。其编写和评分都比较容易,但是,由于只有两种作答选择,所以即使学生完全没有能力回答,也有的机会猜50%对。所以,测验中使用判断题时,题目数量要大一些。如果有个判断题,那么学生只10有左右的可能完全靠猜测答对个或个题目,这个可能性已经比较小。

1%910填空题通常呈现不完整的句子,往往将重要知识点的一个或几个关键词空缺,要求学生补全。填空题不太可能靠猜测来回答,其作答需要学生能够回忆起相应的知识。填空题的局限在于,如果对题干存在不同理解,那么有可能出现出人意料的答案。

简答题是要求被试对所提出的问题用几个字或几句话来回答的一种题目类型。简答题较适合于测量被试对基本知识、概念和原理的掌握、记忆情况。一般认为,简答题无法用来考核综合、分析、评价等高层次的认知能力,所以,简答题也被视作客观题型。

(二)选择题的题干编写选择题可能是所有题型中使用最广泛的一种,这里以选择题为例讲解命制的主要技术要求。选择题中的问题提出部分称为题干,题干编写应尽量符合下面列出的几条原则。

()试题必须涉及一定的内容领域和明确的考察目标。如果一道试题没有确定的考1

察目标,或者考察内容与测验的目标不一致,那么这道试题会降低测验的有效性。下面的例题就没有明确的考察目标。

例题:下列叙述正确的是()。

同主族金属的原子半径越大熔点越高A.

稀有气体原子序数越大沸点越高B.

分子间作用力越弱分子晶体的熔点越低C.

同周期元素的原子半径越小越易失去电子D.

()题干的语言简洁、清晰,省去所有不必要的细节。

2例如,题干不清晰的陈述:有几种标准分数或导出分数,或智商分数特别有用是因为……;题干清晰的陈述:智商分数的优点是……()避免使用教材中的原文,以免考查学生的简单记忆能力,应该用新情境材料考查3

高水平的认知能力。

()不同试题间不能相互提示。试题之间不要有互相提示和互相依赖关系。这一点4

338命题教师一般容易接受,但往往不被重视。例如,有些英语试卷中,在阅读理解部分的阅读材料的某些句型、结构等会对前面的语法词汇部分的某些正确选择起提示作用,也可能会对某些句子的翻译起提示作用。

()尽量用肯定句陈述题干,否定用语容易造成混淆。如果必须使用“不是”“没有”5

或者“除……之外”这样的用词,应该对这些词加上强调符号。

(三)选择题的选项编写选择题题干后提供了若干选项供学生选择,其中错误选项称为干扰项。如果没有很好的干扰项,那么那些对内容没有清晰理解的学生也能不费吹灰之力就找到正确答案。

而编写好的干扰项并不容易。选择题的选项编写应尽量符合下面几条原则。

()选项中相同的内容应尽可能置于题干中。选项中相同的内容置于题干中,不但1

选项简洁,也有利于学生阅读,提高题目质量。

()各个选项在内容和语法上相近,无明显的错误选项。

2例题:英国的首都是()。

北京巴黎伦敦纽约A.B.C.D.

这个题目的问题是,选项为国内城市,与其他三个选项存在明显区别。

A()选项之间要避免意思重叠或相互矛盾。如果只有一个正确选项,而两个选项的3

意思相同,那么这两个选项必定是错误的,事实上减少了选项的数量,学生可以缩小选择范围。如果两个选项的意思相反,学生会认识到两个选项中至少有一项是错误的。例如,下面题目中的选项与选项意思上互相排斥,两者之中至少一个是错误的。

CD例题:近年来我国颁布实施的法律,约有是由全国人大常委会制定和审议通过90%的,全国人大常委会()。

是另一个具有地理地位的国家立法机关A.

具有与全国人大平等的法律地位B.

在法律地位上低于全国人大C.

在法律地位上高于全国人大D.

()选项中避免使用“总是”“全部”“唯一”或者“绝不”等带有绝对意义的词汇。学4

生很容易发现使用绝对意义词语的答案常常是错误的。除非所有的选项中都使用这些词语,否则应尽量避免。

()避免过度使用“上述都对”和“上述都错”作为选项。如果学生已判断一个选项为5

错误,那么“以上都对”这样的选项也可以排除。这样的选项也可能对那些依靠简单猜测的学生有帮助,“上述都对”可能会让一些学生看到第一个选项正确,就不再继续看其他的选项是否正确。

()所有题目的正确选项的位置应该是多变的。不要低估学生的观察能力,所有题6

目的正确选项不应该出现明显的可预测的模式,学生很容易发现规律并用于解题。

()使用学生的典型错误来制作迷惑项。用学生的典型错误制作迷惑项,既可以使7

选项与题干保持紧密的逻辑联系,对考生的能力做出有效的推测,也有利于纠正学生的错误。但这要求命题教师对学生的学习情况了解得比较透彻。

339三、主观题的编写原则尽管客观题可以测量到更高水平的认知能力,但编制出高质量的迷惑选项并不容易。我国的考试中一般同时采用主观题和客观题,以兼顾题目内容覆盖范围和考核高水平认知能力。论述题、作文题、操作题都属于主观题,作答这些题目时学生必须自己构思答案。论述题是其中比较有代表性的一种类型,编制高质量的论述题和选择题一样困难,但其还有另一个棘手问题,就是如何评判学生回答的质量。下面首先介绍如何编写论述题,然后讨论论述题的评分问题。

(一)论述题的编写一般而言,论述题需要更多的作答时间,所以基于效率方面的考虑,一个测验中的论述题不会太多,且主要用来测量重要的复杂的学习结果。选择题由于数量较多,有极少数题目质量不高可能影响不会特别大,但论述题数量少、分值大,因此论述题的质量问题更要引起重视。下面介绍编写论述题时的注意事项。

()挑选的情景材料应该与学生学习经历过的材料有类似性但并不相同。为避免导1

致简单地考核记忆力,论述题使用的材料在形式或在内容主题上与考生学习和复习训练中见过的材料不尽相同,但涉及的概念、原理、获取信息的方法、解决问题的路径等应该是相同的或相似的。

()挑选的情景材料应该有教育意义。尽管试卷和试题不是教材,但它们仍然承载2

着教育功能。很多学生的世界观、价值观、人生观尚未定型,还处在人生的发展、变化的阶段,他们对考试中阅读的每一道试题的材料的印象可能远比其他材料深刻,这种材料可能会对考生产生更大的影响。因此,选择的试题情景材料应该有教育意义。

()用清晰明确的语言进行设问。用清楚、明确的语言表述设问是为了使考生真正3

理解试题的意图。如果设问表述得模棱两可,某些已经掌握题目考核内容的学生可能会产生误解,表现出“所答非所问”的情况。这实际上降低了试题的有效性。

()如果必要的话,应对如何作答提出具体要求。一般来讲,如果试题设问比较宽4

泛,为了帮助考生在短时间内迅速理解命题者的意图,理解命题者期望考生在应答时表现出何种行为,可以对作答方式提出更具体的要求。如,一篇论文题的要求:论文须围绕主题展开;论点应有材料支持;论述要层次分明;叙述要清晰连贯;文字要通顺流畅。

(二)论述题的评分论述题的主要局限在于很难对学生作答的质量进行客观一致的评价,其他类型的主观题也存在同样问题。学生对题目做出的回答越长,对它们进行准确的评分就越困难。

不精确、不一致的评分会导致测验信度下降,从而影响了对学生能力推测的有效性。下面介绍可提高论述题评分有效性的几条原则。

()论述题的分数等级不要过多。有学者认为,一道试题的等级数不要多于或19。理由是,在考生的实际应答中,能够有八到九个步骤就已经很多了,一般不会有这么10多步骤。如果试题应答的实际步骤数少于试题的分数等级数,实际评分中某些等级的给340分就一定会出现随意性,这是主观题评分误差的一个重要原因。

()选择最合适的评分方法。论述题评分方法一般有两类,一类是整体评分法,另一2

类是分项评分法。前者是根据考生应答的总体印象给一个分数;后者是从不同的角度或不同的层面对考生的应答分别进行评分,然后再将结果合成一个总分。

当教师对学生的反应进行整体性评分时,他们并不需要针对每个标准对学生的回答一一评分。相反,教师只需要对学生在评分标准上的表现有个整体印象即可。例如在学生的演讲中,教师在对学生的辩论进行评分时,需要考虑的是学生的辩论语言是否能有效地驳斥他人的观点,不必斤斤计较学生是否一板一眼地执行了每一条标准。而分项评分要求尽可能注意到各个细节。例如,一个教师对学生作文进行评分时,若使用分项评分法,评分指导就应该根据词语选用、逻辑结构、书写等每个要点给出分、分或者012分的具体分值。

一般而言,总体评分法适合于分值稍低、测量行为目标单一的题目;而分项评分法适合于分值较高、测量两个或多个行为目标的题目。例如,语文的作文题、大的论述题、大的材料分析题等都可以采用分项评分法评分。

()在分项评分法中,每条评分标准一般只应包含一个独立的行为目标。如果每条3

评分标准包含不止一个独立的考核目标,那么这条评分标准实质上又是一个整体评分方法,就难以对评分结果的意义做出合适的解释。

()打乱试卷顺序,每次只针对一个题目进行评分。为保证评分时的公平性和准确4

性,教师在评分时每次只针对一个论述题,在这个问题上对所有试卷评分完成后,再进行下一个题目的评分。这样做的好处是避免了学生在一个题目上的答案影响了你对另一个题目的评分。当完成一个题目的评分后,打乱试卷的顺序,这样就不会出现有学生的试卷总是第一个被评分(可能会花更多的时间评分或评分标准更严厉)或最后一个被评分(可能会因为感到疲惫而评分标准更宽松)的情况。

四、测验分数的解释与使用在前一节我们知道了评估对教师具有多方面意义。教师在教学过程中,不仅要能编制出质量良好的测验,而且还要懂得如何正确使用和解释测验,这样才有可能发挥出评估对教学的促进作用。

在解释学生的测验分数时,教师需要认识到,测验所考察的内容仅仅是教学内容的一部分。学生在测验上的表现与其真实的学业成就并不完全一致,而是存在一定的误差。测验结果中的误差取决于多方面的因素,第一节介绍的信度和效度可以帮助教师理解学生的测验分数中的误差大小,这也是很多人重视这两个概念的原因。所以,教师应结合学生的平时表现和测验分数综合评价其学习结果,以减小误差的影响。

一些教育理论家针对教育测验的局限和学校中的测验使用进行了强烈的抨击,认为教师和学校过分重视测试,过分看重测验分数,忽视学生综合素质培养,且各种测验使用过于频繁,挤占了宝贵的教学时间,增加了学生的学业负担。然而,大量认知科学研究发现,频繁的课堂测试(包括学生自测)相比于传统的学习策略,如重复学习、过度学习甚至是精细加工学习,能够产生更长时间的记忆保持。测试不仅测量知识,还改变知识,从头341脑中提取某个信息不像是从书架上取出一本书那么简单。测试本身就是一个强有力的学习策略,绝非批评家们所想的那样仅仅是一种测量和评估知识的手段。所以,对于教师来说,不应回避测验使用,而应提高评价素养,编制出质量更高的工具且能够科学地使用,以促进学生的有效学习。

第三节非测验评估技术?

测验是学生学习结果评估的主要工具,但如果有多方面的证据辅助,我们就会对关于学生表现的判断更有信心。本节介绍其他几种评估技术,有的方法可以提供测验方法难以获取的信息。

一、表现性评估所谓表现性评估指的是测验以外的以行动、作品、表演、展示、操作、写作、档案等更真实的表现来展示学生的口头表达、思维思考力、随机应变力、想象力、创造力、实践能力及学习成果与过程的评估方法。如果一节体育课的教学目标是教会学生打篮球的某些规则,那么比较好的评估方式就是观察学生们在打篮球时的表现。多数表现性评价的提倡者认为,指定学生完成的任务应该是能代表真实世界而不是校园世界的问题。表现性评价还有其他名称,比如真实性评估(因为评价任务更加接近真实生活)或者替代性评估(因为它取代了传统的纸笔测验)。

(一)口试学校教育中经常使用口试来评价学生的口头表达能力、思维的逻辑性、抽象概括能力、人际互动、反应速度等。它通常要求学生在教师和同学面前对自己的观点和逻辑做出较详细的解释与辩护。答辩是口试方法的特殊应用,我国攻读学位的学生在毕业时必须进行口头答辩,在研究生入学时也要经过面对面的口试。这些能力用纸笔测验往往难以考察。在中小学课业考评中,也可创造性地把口试同课堂教学有机结合起来,以丰富课堂教学及学业评价活动。

许多人不喜欢口试,认为口试可能存在“人情分”等现象而有失公允,但是在语言艺术、演讲这些方面的老师看来,口试是必不可少的评估方式。与笔试相比,口试更能反映出学生的高级认知过程,在口试中也很难作弊。但是,口试中的问题选择和评分比较主观,多对一依次进行的口试效率也比较低。

(二)档案袋评估在很多学校里,档案逐渐变成一个重要的评估手段。档案袋评估的价值在于其可提供用于评估学生表现的各种证据。档案是经过挑选和组织的学生作品集,它或反映学生的学习进步(成长型档案),或展示学生的最佳表现(展示型档案)。档案中的作品通常包括多种类型的学习结果,如写作样本、手绘图画、研究报告、学生项目、计算机学习作品,342这些作品有时也会包括学生的自我评价、同伴评价和教师评价。

使用档案袋评估有很多具体的优点。学生在不同阶段取得的学习进步可以非常清楚地展示出来;学生需要自己挑选最佳学习样本,其自我评估技能也得到提高;在每个档案内容上做评论使得学生的反思能力得到锻炼。但是,简单地把学生学习样本采集过来并不是档案袋评估,使用和维护档案需要师生间大量的讨论交流,其使用和维护需要耗费大量时间。

二、同伴评定在有些方面或有些时候,学生常比教师更了解同学之间彼此的长处和不足。事实上,同学间所发生的某些细微内部活动和变化,当教师的不一定比同学更清楚。至少说,有了同伴评定,可以修正教师的评价结论或增加教师评定的自信心。

同伴评定最常用方法是人物推定法。使用时,简要地向每位学生提供一系列行为描述,例如:班级同学中,你最喜欢和谁一起学习。这些行为特征与品质可能是正面特性指标,也可能是负面的特性指标。要求学生写出与每项描述最匹配的同学名字。使用人物推定法的前提条件是学生之间有着一段较长时间的相互观察、相互接触、相互了解的过程。

三、轶事记录教师的每天观察,虽然可以获得关于学生学习与生活极为丰富的信息,但这些信息需要通过一定的方式记录下来。所谓轶事记录,是教师对在学生活动的观察中所获得的有效事件的真实记录。由于教师面对人数众多的学生,在时间与精力上无法把各方面的有效事件都记录下来。所以,从实际出发,教师应将注意力集中在那些需要特别帮助的学生身上,重点记录一些典型的、偶发的、例外的、独特的事件。

轶事记录的最大优点在于它描述的是自然情境中的实际行为,对于描绘学生最本质的行为特性可能有重要的帮助。但是,选择哪些轶事进行记录必然有主观性,全面、系统的轶事记录会耗费教师大量的时间与精力。

本章内容概要测量是根据某些法则与程序,用数字对事物在量上的规定性予以确定和描述的过1.

程。测验是用于测量的工具。标准化测验在大规模教育考试中应用广泛,质量很高,但与教师自编测验相比,其与教学内容结合不紧密。考试是测验的一种,但测验不只是考试。评估包括获取学生学习信息的各种方法,是一个更广泛的概念。

在教学中使用评估有助于教师诊断学生的优势和不足,监测学生的学业发展变2.

化,合理评定学生分数或等级,更准确地判断教学效果,恰当地理解教师效能评估结果,明确教学目标。

有研究者认为,应该用服务于学习的形成性评估取代那些针对学习结果的没有调3.

整余地的终结性评估。此外,评估结果应参照常模或与某一给定标准或标准行为做比343较,才能进行恰当解释。常模参照评估与标准参照评估是从不同角度对评估结果进行解释的,二者可以同时进行。

信度和效度是判断评估结果质量的两个主要依据。信度指评估结果的稳定性,信4.

度越高,结果中的偶然因素导致的误差也越小。重测信度、复本信度、内部一致性信度是从不同角度分析评估结果的稳定性。然而信度高不能推论结果也是有效的,仍需要从内容、预测、所测构念等多个角度采集信息论证测验的效度。

教师为提高自编测验质量,应当深入研究教材和学生,在制订详细具体的编制计5.

划之后,再命制足够数量的题目,并对这些题目的质量进行审核。如果可能,在测试后应进行信度、效度等定量分析,积累命题经验。

选择题、匹配题、判断题、填空题和简答题都是客观题,这类题目的评分一般没有6.

什么争议。选择题可能是其中使用最广泛的一种题型,选择题的题干必须涉及明确的考查目标,使用简洁、清晰的语言陈述,应当避免涉及不必要的细节、教材中的原文和否定用语,尤其需要留心的是题目间不能相互提示答案。编写选项时,应将所有选项中的相同内容置于题干中,所有选项应当在内容和语法上相近,选项间要避免意思重叠或相互矛盾,选项的措辞要避开有绝对意义的词汇和“上述都对”或“上述都错”这样的语言,正确选项出现的位置最好随机化。理想的情况,应尽量使用学生的典型错误来制作迷惑项。

论述题、作文题、操作题都属于主观题,对学生在这些题目上回答的判断带有一定7.

人为性。一般而言,论述题需要更多的作答时间,所以一个测验中的论述题不会太多,使用的材料与考生学过的材料相似但又不同,且应具备教育意义,用清晰明确的语言设问,如果设问比较宽泛则应进一步具体说明作答要求。为减少评分过程中的主观性,论述题的分数等级不要过多,在整体评分和分项评分两种方法中选择最合适的方法进行评价。

如果使用分项评分法,每条评分标准一般只应包含一个独立的行为目标。如果可能,应打乱试卷顺序,每次只针对一个题目进行评分。

在解释测验分数时,一方面,教师要认识到测验分数中包含了误差,对测试质量的8.

充分认识和利用额外信息将有利于恰当地解释学生在测验上的表现;另一方面,教师也应认识到测验使用对学生学习的促进作用,引导学生树立正确的考试观,实现有效学习。

表现性评估可获取传统测验难以测量的一些信息,口试和档案袋评估已在学校教9.

育中广泛使用,但关于表现性评估的可靠性和有效性往往较少探讨。教师也可以通过学生同伴提供的评定或观察记录轶事获得更多的信息用于评估学生的学习情况。

复习思考题测量与评估有什么区别?

1.

举例说明评估对教师的意义何在。

2.

简述形成性评估终结性评估的优劣。

3.

举例说明常模参照评估和标准参照评估的区别。

4.

什么是信度?什么是效度?信度与效度有什么关系?

5.

344教师自编测验应注意哪些事项?

6.

选择题题干的编写应遵循哪些原则?

7.

编制选择题的选项需要注意哪些方面?

8.

论述题的编写与评分应注意哪些方面?

9.

举例说明在解释和使用测验分数时要注意哪些问题。

10.

表现性评估有哪些具体的评估技术?各自有哪些优点和缺点?

11.

345学第校五心部理分学

：心

理健

康教

育第十五章中学心理健康教育本章内容细目第一节学校心理健康教育概述一、学校心理健康教育含义与发展二、学校心理健康教育原则与目标三、学校心理健康教育内容与方法四、学校心理健康教育教师与伦理第二节心理健康与中学生心理健康一、心理健康及其标准二、心理健康的判断三、中学生的心理健康第三节学校心理健康教育的实施一、学校心理健康教育课程二、学校心理咨询与心理辅导三、学校心理危机干预第四节特殊的学习者及其教育一、特殊学习者的含义二、特殊学习者的主要类型及其教育三、特殊教育及其体系《中小学心理健康教育指导纲要(年修订)》明确指出,中小学心理健康教育,是2012提高中小学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育,是进一步加强和改进中小学德育工作、全面推进素质教育的重要组成部分。开展学校心理健康教育,其目的不仅在于预防和解决学生在学习、生活和身心成长发展中遇到的各种心理问题,更在于普及科347学心理健康知识,维护学生身心健康,开发学生心理潜能,促进学生健康成长和全面发展。由此可知,开展学校心理健康教育,不仅是社会发展和时代进步的需要,也是促进青少年学生全面发展和可持续发展,深入贯彻落实“立德树人、育人为本”的必然要求。

本章首先介绍学校心理健康教育的基本概念、目标任务、实施举措、心理健康教育教师,然后阐述心理健康的内涵、标准及其判定,重点讲述中学生心理健康问题及其维护,学校心理健康教育活动课、学校心理咨询与辅导,以及危机干预的开展,最后介绍特殊的学习者与特殊教育。

通过本章的学习,希望学生或教师能够做到以下几个方面:知道学校心理健康教育内涵、原则和目标。

1.

掌握学校心理健康教育实施途径和方法。

2.

知道学校心理健康教育教师角色、职责、素养要求与伦理规范。

3.

理解健康、心理健康的含义。

4.

知道心理健康的标准,初步掌握个体心理健康判断原则。

5.

掌握中学生常见的心理健康问题及其表现。

6.

了解中学生主要心理障碍的治疗方法,列举个例子来简要说明其理论及7.1~2实施。

会设计、备讲学校心理健康教育活动课。

8.

知道学校心理咨询与心理辅导的主要方法。

9.

掌握学校心理危机干预的基本操作。

10.

了解学校中的特殊学习者及其主要类型与教育需求。

11.

了解特殊教育的含义、体系与发展。

12.

第一节学校心理健康教育概述?

年月,教育部颁布《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》(以下简称19998《意见》)。年月,教育部又颁发《中小学心理健康教育指导纲要》,实施年后于2002810年修订并颁发《中小学心理健康教育指导纲要(年修订)》(以下简称《纲要》)。

20122012本节以《纲要》为依据,主要介绍学校心理健康教育的含义、原则、目标及其实施的途径、方法,在此基础上讲述学校心理健康教育教师的角色、职责、素养及其伦理规范。

一、学校心理健康教育含义与发展(一)学校心理健康教育的含义我国各级各类学校心理健康教育的开展始于世纪年代,但“心理健康教育”2080一词在国家有关部门文件正式使用则始见于年中共中央《关于进一步加强和改进1994学校德育工作若干意见》。随后的年和年,教育部先后颁布《关于加强中小学19992002心理健康教育的若干意见》和《中小学心理健康教育指导纲要》,沿用“心理健康教育”这348个说法。尽管学术界对这种说法有些争论,主张用“心理教育”可能更符合我国文化传统,更有利于普通大众接受,但国家政府特别是教育部印发的各类文件,如年修订2012的《纲要》一直坚持“心理健康教育”,到如今,“学校心理健康教育”这一说法及其含义已为教育领域所认同。

学校心理健康教育是指教育者根据学生生理、心理发展特点,运用心理学、教育学及其相关学科的理论与技术,预防学生心理问题,增进学生心理健康,培养学生良好心理素质,促进学生身心全面而可持续发展的教育活动。青少年学生正处在身心发展的重要时期,随着生理、心理的发育和发展、社会阅历的扩展及思维方式的变化,特别是面对社会竞争的压力,他们在学习、生活、自我意识、情绪调适、人际交往和升学就业等方面,会遇到各种各样的心理困扰或问题。因此,在中小学开展心理健康教育,是学生身心健康成长的需要,是全面推进素质教育的必然要求。

学校心理健康教育作为学校教育的重要组成部分,从其具体内容及操作技术上来说主要是心理学在教育情境,特别是学校教育中的实际运用,属于应用心理学的范畴,是直接服务于青少年学生和广大教职员工,以及学校教育事业健康可持续发展的一门独特的理论与技术。它不同于一般的心理咨询或心理治疗,也有别于通常所说的思想品德教育或德育。

(二)学校心理健康教育的发展作为一项学校职业服务工作,现代意义上的学校心理健康教育产生于美国,并在欧美等发达国家蓬勃发展。世纪末世纪初,美国正处于工业化和城市化的加速发展1920期,劳动法、移民法、义务教育法等法案的先后颁布促成了越来越多的儿童走进学校,儿童心理、情绪、行为等问题日益严重,引起了政府和学者的积极关注。年,莱特·魏1896特默()在位于美国费城的宾夕法尼亚大学建立了世界上第一个儿童心LighterWitmer理诊所,开创了心理学为教育实践服务的先河。年,魏特默又创立了面向智障儿童1907的临床心理教育学校———俄勒冈学校,创办了第一本临床心理学杂志,为学校心理学的发展做出了杰出贡献,魏特默也因此被誉为“美国学校心理学之父”。下面简要介绍学校心理健康教育在世界发达国家,以及在我国的发展历程。

欧美等发达国家学校心理健康教育的发展1.

欧美等发达国家学校心理健康教育,有一个更加职业的名称,即学校心理学。除了在产生地美国迅速发展外,其他具有代表性的当数德国、法国和日本。

()美国学校心理学的发展。美国学校心理学发展史大致可分为混合期和统一期两1

个大的发展阶段。混合期大约从年延续到年。在这八十年的历程里,伴随着18901969当时的心理卫生、心理测量、特殊教育和职业指导等领域的发展,美国学校心理学从无到有,逐渐发展成为一个全国性的专业组织。其间除了之前说到的魏特默的贡献之外,还有几个重大的标志性事件极大地促进了学校心理学的发展,如年,美国心理学会的1945第十六分会———学校心理学分会()正式成立,标志着学校心理学在美APA-Division16国心理学界正式被公认和接受;年,美国全国学校心理学家协会(1969NationalAssocia-或)正式成立,给予了全美学校心理健康教育者这一tionofSchoolPsychologistsNASP349专业团体一个稳定的身份和定位,并巩固了这方面专业人员的职业认同。美国全国学校心理学家协会的成立结束了美国学校心理学发展史上的混合期,并为此专业开启了一个新的历史篇章。

美国学校心理学的统一期从年开始一直延伸到今天。这一时期的主要特点是1970学校心理健康教育学科的统一、与其他心理学分支的区分、专业培训项目的增多、专业人员和专业机构数目的不断增长、规章制度和专业结构的完善化、学术和研究方面的扩展和深入等,所有这些为学校心理学专业体系的稳定做出了贡献。这一时期又可分为两个阶段:一是年至年的年,美国学校心理学体系经过不断地改革,已逐步全1970199020国性地推广学校心理服务,美国全国学校心理学家协会开始担任起决定教育、培训和专业资格鉴定标准的职责。二是世纪年代后,美国学校心理学逐渐从集中重视学生2080的“评估和安置”转变到以“优先评估、干预和至少为高风险群学生们做二级预防”为中心理论的角色和功能,从而为所有学生、家长、其他教师和整个社区提供学校心理健康服务。在这一时期,一批新的学校心理学组织先后建立,如,国际学校心理学会(TheInte-或,)、学校心理学项目主任委员会mationalSchoolPsychologyAssociationISPA1972(或,)、美国学校心理学CouncilofDirectorsofSchoolPsychologyProgramCDSPP1977委员会(或,)、美国学校心理学研究院AmericanBoardofSchoolPsychologyABSP1992(或)、学校心理学研究协会(AmerieanAcademyofSchoolPsychologyAASPSocietyfor或,)等。

theStudyofSchoolPsychologySSSP1993年月,美国白宫首次召开有关儿童心理健康问题的会议。随后的年,200032001美国卫生部正式出台《儿童心理健康国家行动议程》,将预防和改善青少年心理健康问题列为亟须解决的国家级优先课题。在美国,学校心理学已经发展成为和临床心理学、咨询心理学、工业与组织心理学并列的具有执业资格的四大职业心理学之一。目前,学校心理学家是美国人数最多、分布最广的专业心理学工作者群体。

()德国学校心理学的发展。年,德国第一位学校心理学家汉斯·莱梅曼21922()开始着手学校心理健康教育工作,在曼海姆学校试验“促进班系HansLaermmermann统”,以诊断各年级课堂教学目标下儿童的适应水平。随着世纪年代教育改革的2070推进,学校心理学在德国作为一门应用科学得到快速发展。目前,德国学校心理学的专业领域包括:智力和成绩诊断,人格发展和诊断,人格发展计划的促进,对家长、家庭、教师、学生出现与学校相关问题时的心理咨询,学生生涯规划咨询,班级和学校中群体动力过程诊断,家长进修课程,学校发展和组织咨询项目的计划和实施,系统咨询,教师、教师团体和其他同事的进修,学校领导和教师的监督和辅导,学校健康促进措施,学校危机干预,等等。

()法国学校心理学的发展。自世纪年代以来,法国设置了专门的学校心理32080健康教育工作者培训计划,即“心理健康教育小组”。主要体现在三个方面:学校心理①

学家、教育心理学家、发展心理学家各一名组成“心理教育援助小组”,三方互相配合,-

克服由个人服务可能带来的能力缺陷。学校心理学家的候选人从教师队伍(至少三年②

的教师训练和五年的小学或学前工作经历)中选出,然后基于原有教学经验,教师再接受一般培训和专业培训。设置专门的培训计划,包括专业学习和见习两个部分。专业学③

350习包括心理学基础学习,内容涉及差异心理学、发展心理学、社会心理学、研究方法等;应用学习包括教育心理学、临床心理学等。学习结束后,受训者还要进行两年的见习工作。

法国教育部提出学校心理学家工作发展的三个方向:定向、干预与整合。定向是学校心理学家的主要任务,作为专业服务者,他们的任务不是决策,而是诊断、评估儿童的学习能力、个人自主性等;干预指的是学校心理学家的工作包括从儿童入学便开始的观察,以便建议以后的学习或行为问题,还包括帮助教师学习如何对待特殊儿童,或协助教师制订特殊儿童教育计划;整合是法国教育部为学校心理学家规定的新工作内容之一,即在普通学校中对特殊儿童的“融合式教育”负责,帮助教师做好特殊儿童的工作,使特殊儿童尽快适应正常的教育环境。

()日本学校心理学的发展。日本开始注意儿童、青少年心理问题可以追溯到41898年由高岛平三郎、松本孝次郎等人创刊的《儿童研究》问世。年日本儿童研究会创1905立。年日本政府专门设置“中央青少年问题协会”,协会的设置无疑推动了社会对1949青少年身心的关注。二战后,受国际和国内形势变化的影响,日本青少年心理产生了急剧变化。此时,美国学校心理咨询迅速传入日本,为日本教育部门采纳,并开始使用“学生辅导”一词,在学校中增强了对青少年的心理辅导,其最终目的是使学生适应社会生活,有较好的品行并被社会所接纳。

但日本的学校心理学在管理、方法和专业人员方面都具有不同于美国的特色,既吸收了西方心理学的精华,又保持了本民族的传统,在发展过程中避免了全盘西化的倾向,更具有本土性和适应性,为亚洲其他国家学校心理学的发展提供了可借鉴的经验。例如专业人员方面,年由日本临床心理学士资格认定协会制定国家资格证书“临床心理1988学学士”制度,日本顾问学会制定“学会认定顾问”制度。他们以“相谈教师”的角色开始学校心理工作,并致力于解决日本学校中普遍存在的学生拒绝上学、被欺负问题、精神紧张、学校恐怖症、学习障碍等问题行为。总的来说,在日本从事学校心理工作的人员主要有三种类型:一是心理咨询、教育中心的“相谈教师”(即咨询师);二是学校的生徒指导、教育相谈、生涯指导教师,特殊教育教师或教导主任;三是大学教师。这些学校心理工作者负责讲授学校心理学的有关课程,或者亲自到学校教育现场,与学校主管领导、教师、家长组成团队,共同解决学生的心理问题。

我国学校心理健康教育的发展2.

()港澳台地区学校心理健康教育的发展。比较而言,我国港澳台地区由于特殊的1

历史原因,在学校心理健康教育的发展上总体沿着欧美发达国家的路径在向前发展。但各地区的历史沿革不同,社会发展所面临的问题各异,教育主管部门及各级各类学校对学生心理健康教育的认识与重视程度不同,学校心理健康教育的发展有着各自的历程和特色。

香港地区的学校心理工作始于世纪年代初,最初的工作完全由班主任策划和2070推行,后来逐渐得到专门负责家庭与儿童福利的社会工作者(简称“社工”)的帮助。

1979年香港地区社会福利署发布了《进入八十年代的个人社会服务》小册子,进一步将学校社会工作列为教育政策,明文规定香港中学学校社会服务工作完全由专业社工负责,每一名社工负责名学生的服务。香港地区学校心理工作主要有学校本位辅导模式、诊4000351断矫治模式和社区学校模式三种,心理工作的内容丰富多彩,包括个别心理辅导、生活讲座、学生计划、家长会、升学及就业辅导、小组专题辅导、联络校外团体等。此外,大多数学校均设有学生奖励计划,用各种形式的奖励来制止学生的不良行为,帮助学生树立良好自我形象,抵御不良势力的侵蚀。为协调各方面的工作,香港地区教育署还设立了学生心理服务及特殊教育组和升学及辅导组。前者接受中、小学转介来的个案,委派心理医师或辅导员与学生和其家长会面,分析问题症结、寻求解决方法,并就学校本位辅导计划的执行制定方针、策略。

世纪年代中期,澳门的一些中学开始了心理辅导工作,但发展相对落后。从2070年代开始,学校心理辅导迅速开展起来,并逐渐迈入正规化发展轨道。大学设置了心80理辅导专业,对教师的培训也加入了心理辅导的内容,许多学校开始聘请专业人员,建立辅导组,开展心理辅导工作。随着工作的深入,心理辅导逐步从以治疗为主向以预防为主、防治结合的方向发展。如今,澳门的学校心理健康教育主要以引导学生了解自我、培养人际交往能力、树立正确的人生态度、解决学生的心理问题为主要目标。

台湾地区学校心理学最初开始于世纪年代,当时台湾地区教育主管部门针对2050返台读书的华侨学生的生活适应与学习方法上的困难进行了有针对性的辅导工作,并成立了心理辅导专业团体,标志着台湾地区学校心理学的初步建立。从年至19511962年,台湾地区教育主管部门利用援美计划,选派大专以上的教师与教育行政人员赴美进修,回台后协助推动各级学校辅导工作,逐步将辅导观念引入台湾教育界。年19603月,台湾地区教育主管部门指定华侨中学与台北第二女子中学进行辅导制度与实施方法的实验研究。到年,台湾地区实施九年义务教育之时,心理辅导工作在台湾中小学1967尝试着全面展开,辅导制度开始正式建立。经过几十年的历程,台湾学校心理辅导构建起了初级预防、二级预防、三级预防较为完善的体系。

()我国内地学校心理健康教育的发展。学校心理健康教育在我国内地的兴起与发2

展得益于世纪二三十年代的职业辅导和心理卫生运动。年,清华大学校长周治201916春首倡职业辅导工作。同时,著名教育家吴南轩先生率先在南京中央大学心理系开设心理卫生选修课,并在中央大学《旁观》杂志上开辟《心理卫生》专栏。新中国成立后,心理卫生工作长期处于停滞状态,直到世纪年代,随着改革开放的不断深入和素质教2080育的全面推进,心理卫生事业才开始了新的发展,学校心理健康教育也得到各方的积极关注。年,中国心理卫生协会在北京召开了首届青少年心理卫生学术交流会,使心1986理卫生运动开始在教育界发展。

因为高校心理学学科专业的建设发展,学校心理健康教育首先在高等学校受到重视和发展。年,北京师范大学率先成立心理测量与咨询服务中心;随后,北京大学于1982年建立心理健康咨询室,华东师范大学于年成立学生问题咨询所。进入1984198620世纪年代,学校心理健康教育受到全社会的关注,中小学心理健康教育也迅速发展起90来。年,中国心理学会学校管理心理学专业委员会更名为学校心理学专业委员会。

1993年月,全国学校心理辅导与教育研究会成立。为了推动全国中小学心理健康教19944育工作的深入开展,教育部成立了全国中小学心理健康教育咨询委员会,加强对全国各级各类学校心理健康教育工作的宏观指导。目前,全国大部分省、市、自治区都成立了由352教育行政部门主管领导、专家学者和富有经验的一线教师组成的大中小学心理健康教育领导小组或指导委员会,出台了相应的工作规划或指导纲要,负责本地区学校心理健康教育工作的规划、指导、督导、协调和研究等工作。

党和国家政府高度重视学校心理健康教育工作,先后出台了一系列文件推进和保障学校心理健康教育规范有序、富有成效地开展。特别是在年月召开的全国卫生20168与健康大会上,习近平总书记做了重要讲话。他提出:“要加大心理健康问题基础性研究,做好心理健康知识和心理疾病科普工作,规范发展心理治疗、心理咨询等心理健康服务。”表列举了世纪年代以来出台的部分文件及其要点。

15-12090表世纪年代以来党和国家政府出台的学校心理健康教育文件列表15-12090年份机构文件名称备注明确提出学生的心理素质是受教中共中央、国务院《中国教育改革和发展纲要》1993育者全面发展的标准之一《关于进一步加强和改进学校德第一次正式使用了“心理健康教中共中央1994育工作若干意见》育”一词国家教育委员会《中国普通高等学校德育大纲》把心理健康教育纳入德育范畴1995再一次明确指出“针对新形势下《关于深化教育改革全面推进素中共中央、国务院青少年成长的特点,加强学生的心1999质教育的决定》理健康教育……”《关于加强中小学心理健康教育教育部1999的若干意见》对中小学心理健康教育的目的、任务、方法和具体内容做出了明确《中小学心理健康教育指导纲教育部规定2002要》《关于基础教育改革与发展的决明确指出:“加强中小学生的心理国务院2001定》健康教育”《关于加强普通高等学校大学生教育部2001心理健康教育工作的意见》提出了高校开展心理咨询工作的《普通高等学校大学生心理健康主要任务和内容教育部2002教育工作实施纲要(试行)》《关于进一步加强和改进大学生中共中央、国务院2004思想政治教育的意见》再次强调学校心理健康教育的总教育部、卫生部、共《关于进一步加强和改进大学生体要求2005青团中央心理健康教育的意见》353续表年份机构文件名称备注《中等职业学校心理健康教育指教育部2004导纲要》明确了中等职业学校开展心理健康教育工作的目标任务和具体《中等职业学校心理健康教育教教育部内容2008学大纲》卫生部、教育部等《全国精神卫生工作体系发展指对学校的精神卫生工作、心理健康172008个部委导纲要(—年)》教育工作进行了规范20082015《国家中长期教育改革和发展规要求“加强心理健康教育,促进学中共中央、国务院2010划纲要(—年)》生身心健康、体魄强健、意志坚强”20102020《中小学心理健康教育指导纲要进一步规范中小学心理健康教育教育部2012(年修订)》工作2012《中小学心理健康特色校建设标在全国评选特色校,推进设施设备教育部准试行》《中小学心理辅导室建2015标准化建设设指南》为推进健康中国建设,提高人民健中共中央、国务院《“健康中国”规划纲要》康水平,根据党的十八届五中全会20162030战略部署而制定的规划纲要《意见》分充分认识加强心理健康服务的重要意义、总体要求、大力国家卫生计生委、中发展各类心理健康服务、加强重点《关于加强心理健康服务的指导宣部、教育部等人群心理健康服务、建立健全心理201622意见》部门健康服务体系、加强心理健康人才队伍建设、加强组织领导和工作保障部分条725经过近四十年的探索和发展,我国学校心理健康教育的内容和领域不断拓展,在促进青少年学生身心健康、可持续发展上取得了积极成效,越来越得到各级各类学校和全社会的广泛认可。目前,我国学校心理健康教育工作的内容主要体现在以下三个方面:一是开展了丰富多彩的学校心理健康教育活动。从心理健康专题讲座到心理活动课程,从个别心理咨询到团体心理辅导,从心理健康普查到心理健康档案建设等等,丰富多彩的心理健康教育活动,普及了心理健康知识,增强了心理健康意识,完善了心理健康教育体系。二是开展了形式多样的心理健康师资培训。各级各类学校积极引进心理学、教育学相关学科专业的毕业生,教育行政部门也通过“国培计划”、省级专题培训等,加强学校354心理健康教育专兼职教师的培训,促进了学校专兼职结合的专业教师队伍建设。三是开展了多重层级的心理健康教育相关研究。各级科研机构对学校心理健康教育的科学研究给予了更多关注,资助了大量相关研究项目,取得了系列重要的研究成果。

二、学校心理健康教育原则与目标(一)学校心理健康教育的原则《纲要》强调,开展中小学心理健康教育工作,必须高举中国特色社会主义伟大旗帜,以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导,学习践行社会主义核心价值体系,贯彻党的教育方针,坚持立德树人、育人为本,注重学生心理和谐健康,加强人文关怀和心理疏导,根据中小学生生理、心理发展特点和规律,把握不同年龄阶段学生的心理发展任务,运用心理健康教育的知识理论和方法技能,培养中小学生良好的心理素质,促进其身心全面和谐发展。开展中小学心理健康教育,要以学生发展为根本,遵循学生身心发展规律,必须坚持以下基本原则:———坚持科学性与实效性相结合。要根据学生身心发展的规律和特点及心理健康教育的规律,科学开展心理健康教育,注重心理健康教育的实践性与实效性,切实提高学生心理素质和心理健康水平。

———坚持发展、预防和危机干预相结合。要立足教育和发展,培养学生积极心理品质,挖掘他们的心理潜能,注重预防和解决发展过程中的心理行为问题,在应急和突发事件中及时进行危机干预。

———坚持面向全体学生和关注个别差异相结合。全体教师都要树立心理健康教育意识,尊重学生,平等对待学生,注重教育方式方法,关注个别差异,根据不同学生的特点和需要开展心理健康教育和辅导。

———坚持教师的主导性与学生的主体性相结合。要在教师的教育指导下,充分发挥和调动学生的主体性,引导学生积极主动关注自身心理健康,培养学生自主自助维护自身心理健康的意识和能力。

(二)学校心理健康教育的目标《纲要》明确规定了学校心理健康教育的总目标、具体目标和主要任务。

学校心理健康教育的总目标是:提高全体学生的心理素质,培养他们积极乐观、健康向上的心理品质,充分开发他们的心理潜能,促进学生身心和谐可持续发展,为他们健康成长和幸福生活奠定基础。

学校心理健康教育的具体目标是:使学生学会学习和生活,正确认识自我,提高自主自助和自我教育能力,增强调控情绪、承受挫折、适应环境的能力,培养学生健全的人格和良好的个性心理品质;对有心理困扰或心理问题的学生,进行科学有效的心理辅导,及时给予必要的危机干预,提高其心理健康水平。

心理健康教育的主要任务是:全面推进素质教育,增强学校德育工作的针对性、实效性和吸引力,开发学生的心理潜能,提高学生的心理健康水平,促进学生形成健康的心理355素质,减少和避免各种不利因素对学生心理健康的影响,培养身心健康,具有社会责任感、创新精神和实践能力的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

三、学校心理健康教育内容与方法(一)学校心理健康教育的主要内容心理健康教育的主要内容包括:普及心理健康知识,树立心理健康意识,了解心理调节方法,认识心理异常现象,掌握心理保健常识和技能。其重点是认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业以及生活和社会适应等方面的内容。

心理健康教育应从不同地区的实际和不同年龄阶段学生的身心发展特点出发,做到循序渐进,设置分阶段的具体教育内容(表)。

15-2表学校心理健康教育分阶段的具体教育内容15-2学校学段心理健康教育内容帮助学生认识班级、学校、日常学习生活环境和基本规则;初步感受学习知识的乐趣,重点是学习习惯的培养与训练;培养学生礼貌友好的交往品质,乐于与老师、同低年级学交往,在谦让、友善的交往中感受友情;使学生有安全感和归属感,初步学会自我控制;帮助学生适应新环境、新集体和新的学习生活,树立纪律意识、时间意识和规则意识帮助学生了解自我,认识自我;初步培养学生的学习能力,激发学习兴趣和探究精神,树立自信,乐于学习;树立集体意识,善于与同学、老师交往,培养自主参与各种活动的能力,以及开朗、合群、自立的健康人格;引导学生在学习生活中感受解决困中年级难的快乐,学会体验情绪并表达自己的情绪;帮助学生建立正确的角色意识,培养学小学生对不同社会角色的适应;增强时间管理意识,帮助学生正确处理学习与兴趣、娱乐之间的矛盾帮助学生正确认识自己的优缺点和兴趣爱好,在各种活动中悦纳自己;着力培养学生的学习兴趣和学习能力,端正学习动机,调整学习心态,正确对待成绩,体验学习成功的乐趣;开展初步的青春期教育,引导学生进行恰当的异性交往,建立和维持良高年级好的异性同伴关系,扩大人际交往的范围;帮助学生克服学习困难,正确面对厌学等负面情绪,学会恰当地、正确地体验情绪和表达情绪;积极促进学生的亲社会行为,逐步认识自己与社会、国家和世界的关系;培养学生分析问题和解决问题的能力,为初中阶段学习生活做好准备帮助学生加强自我认识,客观地评价自己,认识青春期的生理特征和心理特征;适应中学阶段的学习环境和学习要求,培养正确的学习观念,发展学习能力,改善学习方法,提高学习效率;积极与老师及父母进行沟通,把握与异性交往的尺度,建立良好的初中年级人际关系;鼓励学生进行积极的情绪体验与表达,并对自己的情绪进行有效管理,正确处理厌学心理,抑制冲动行为;把握升学选择的方向,培养职业规划意识,树立早期职业发展目标;逐步适应生活和社会的各种变化,着重培养应对失败和挫折的能力356续表学校学段心理健康教育内容帮助学生确立正确的自我意识,树立人生理想和信念,形成正确的世界观、人生观和价值观;培养创新精神和创新能力,掌握学习策略,开发学习潜能,提高学习效率,积极应对考试压力,克服考试焦虑;正确认识自己的人际关系状况,培养人际沟通能高中年级力,促进人际的积极情感反应和体验,正确对待和异性同伴的交往,知道友谊和爱情的界限;帮助学生进一步提高承受失败和应对挫折的能力,形成良好的意志品质;在充分了解自己的兴趣、能力、性格、特长和社会需要的基础上,确立自己的职业志向,培养职业道德意识,进行升学就业的选择和准备,培养担当意识和社会责任感(二)学校心理健康教育的途径和方法学校心理健康教育要实现自己的目标,必须借助于一定的方法和手段,通过一定的途径来实施。

全面渗透:学校心理健康教育的基本途径1.

全面渗透是指心理健康教育渗透和融合到学校教育的全过程中,是学校心理健康教育最基本途径。学校的全体教师应自觉地在各学科教学中遵循心理健康教育的规律,将适合学生特点的心理健康教育内容有机渗透到日常教育教学活动中。要注重发挥教师人格魅力和为人师表的作用,建立起民主、平等、相互尊重的师生关系。要将心理健康教育与班主任工作、班团队活动、校园文体活动、社会实践活动等有机结合,充分利用网络等现代信息技术手段,多种途径开展心理健康教育。

专业服务:学校心理健康教育的专门途径2.

专业服务是指在学校由专门的机构、专业的人员开展的有目的、有组织、有计划的心理健康教育活动,是学校心理健康教育中占主导地位的途径。具体途径与方法有两类:一是开展心理健康专题教育;二是开展团体或个别心理辅导。心理健康专题教育主要是利用地方课程或学校课程开设心理健康教育课。心理健康教育课应以活动为主,可以采取团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧、专题讲座等多种形式,注重引导学生心理、人格积极健康发展,最大限度地预防学生发展过程中可能出现的心理行为问题。开展团体或个别辅导,要求学校建设标准化的心理辅导专门场所和专门设备,以利于指导学生解决在学习、生活和成长中出现的问题,排解心理困扰。

协同共育:学校心理健康教育的支持途径3.

支持途径是实施学校心理健康教育不可或缺的辅助途径,它对学校心理健康教育的开展具有支持和助力作用。学校、家庭和社会是影响青少年成长的重要力量,学校作为教育的主力,在学生成长过程中起着主导作用,但家庭和社会作为影响学生发展的重要力量,也是不可或缺的,它们是学校教育的有益补充。因此,学校心理健康教育需要与家庭教育、社区教育协同共进,建立一种以学校为主导,家庭、社区共同参与的“三位一体”的学校心理健康教育网络。

总之,基本途径、专业途径和支持途径共同构成一个相对完整的学校心理健康教育357的实施体系。在实施心理健康教育时,既要注意各种途径的相互结合和补充,也要根据自身实际条件,发挥优势,弥补不足。

四、学校心理健康教育教师与伦理(一)学校心理健康教育教师的职业角色在以美国为代表的欧美发达国家中,从事学校心理服务相关工作的专业人员叫作学校心理学家。所谓学校心理学家,国际学校心理学会()年定义如下:“学校心ISPA1996理学家”一词指的是受过心理学与教育学专业训练,在学校、家庭以及其他可能发生影响的环境下为儿童和青少年提供心理学服务的专业人员。美国学校心理学会()NASP年的定义:“学校心理学家受过心理学和教育学的专业培训。他们运用自己所学的2005知识和技能与教育者、家长和其他心理健康专家合作,确保每一个儿童都在安全健康和鼓励的环境中成长。学校心理学家理解学校系统、有效的教学和成功的学习方法。今天的儿童面临着远大于过去的挑战,学校心理学家通过积极、智慧的行为帮助儿童迎接明天的挑战。”换言之,学校心理学家是获得全美学校心理学会颁发的职业资格的职业心理学家和教育家。

在我国,没有“学校心理学家”这一称呼,《纲要》中也没有明确界定学校心理健康教育教师的内涵,只是强调“心理健康教育是一项专业性很强的工作,必须大力加强专业教师队伍建设”,并要求“专职教师原则上须具备心理学或相关专业本科学历”。从实际工作角度来说,由于学校心理健康教育活动的复杂性、特殊性、专业性,学校心理健康教育教师不仅仅是学校心理健康教育的实施者,而且是一个集许多角色于一身的角色丛。

学校心理健康教育的组织者和实施者1.

学校心理健康教育教师要根据教育行政部门的要求、学校的整体工作部署,以及学生身心发展的状况,全面系统地规划所在学校的心理健康教育工作,认真协调、组织学校领导、教职员工、家长和有关各方力量,积极开发、配置各种资源,推动学校心理健康教育的规范有效地实施。

学校心理健康教育课程的开发者和任课教师2.

学校心理健康教育教师是学校心理健康教育课程的开发者和具体承担者。除高等学校、中职中专学校外,大多数中小学还没有将心理健康教育课程纳入课时计划,有关心理健康专题讲座、活动课程、拓展训练等心理健康教育课程需要心理健康教育教师在学生心理健康普查、调查研究等基础上进行开发、设计,并根据学校各学科课程教学、班团队工作情况,制定包括心理健康教育课程在内的学校心理健康教育工作规划,并组织实施。当前中小学相关的普及性心理健康教育活动主要有心理健康教育活动课、专题讲座、团体训练、社团活动、知识竞赛、演讲比赛、征文比赛、心理情景剧、“·”心理健康525日、“·”精神卫生日等。

910心理咨询与团体辅导的咨询师和辅导者3.

学校心理健康教育教师,具有心理咨询与心理辅导的专业知识与技能,受过心理咨询与心理辅导的专门培训,获得相关工作的资格证书,则可以从事个别心理咨询和团体358心理辅导等专业教育工作,为学校相关人员,如学生、教师、家长提供及时有效的心理咨询与心理辅导。特别是要通过心理咨询与辅导,帮助广大青少年学生祛除心理困扰,消除成长中的烦恼,维护学生心理健康,促进学生健康可持续发展。

除上述角色外,从教师专业成长与发展的角度说,学校心理健康教育教师还应该是学校心理健康教育的反思者、研究者,是学校全体师生员工心理健康的示范者、践行者。

学校心理健康教育专兼职教师,一方面要积极关注国内外学校心理健康教育发展前沿,深刻反思当下学校心理健康教育现状问题,自觉开展心理健康教育行动研究,不断促进学校心理健康教育科学发展。另一方面还要培育积极、健康、乐观、向上的人格品质,维护自我心理健康,保持积极乐观心态,努力做学校全体师生员工身心健康的好榜样。

(二)学校心理健康教育教师的素质要求学校心理健康教育工作是一个专业性很强的工作,其从业人员必须具备相应的资质、相应的能力和素质。欧美等发达国家的学校心理学伴随着心理学的科学发展已走过一百多年的历程,学校心理学家工作职业化、培养专业化、资质标准化已经成为常态。但我国学校心理健康教育起步较晚,体制机制还不健全,特别是有关学校心理健康教育教师培养与专业发展等方面没有建立起相应的标准。这里的学校心理健康教育教师的资格要求、知识技能与人格特征,主要是针对欧美发达国家有关学校心理学家来说的。

学校心理健康教育教师的资格要求1.

美国学校心理学家学会()制定了包括《学校心理学家培养计划认证标准》《学NASP校心理学家资格认证标准》《学校心理学家职业道德标准》和《学校心理学服务指导标准》四个子标准在内的学校心理学家专业标准。在学校心理学家的资质要求上明确规定:辅导教师要具有心理学硕士或博士学位,学生在完成学校心理学硕士或博士学位后可获得所在州的学校心理学家证书,持有博士学位的学校心理学家,提交包括知识、训练、督导、经验和继续教育等方面的档案资料及其真实性证明,才有资格参加各州心理学家执业考试。据统计,在美国要成为一名合格的学校心理学家,所必须遵循的职业法规多达上千条,其范围从学业要求(包括专业课程)、学历学位、实习时限、职业道德、量表使用、收费标准、服务设施乃至服务的准确性、效果等方面均有详尽规定。

在法国,学校心理学家从具有年以上教学经验的在职教师中选拔,然后接受年52以上高校心理学系的一般培训和学校心理学的专业培训,通过资格考试后才能获得从事学校心理学工作证书。在德国,成为学校心理学家必须拥有心理学硕士文凭和教师毕业文凭。在英国,学校心理学家的最低资格条件是研究生以上学历,并获得教师资格证,有年以上的儿童青少年教学经验、至少年研究生学位后的教育心理学训练。在日本,22学校心理学士必须在研究生院修完教育心理学、学校心理咨询等七个领域的课程,并在中小学、教育相谈所等机构做过心理辅导,方可报名参加由学校心理学士认定机构举办的资格考试。

在我国,根据教育部《中小学心理健康教育指导纲要(年修订)》要求,从事中小2012学校心理健康教育的专兼职教师原则上须具备心理学或相关专业本科学历,取得相关资格证书,经过岗前培训,具备心理辅导的基本理论、专业知识和操作技能,系统学习并掌359握普通心理学、发展心理学、社会心理学、健康与变态心理学、心理评估与诊断学、心理咨询学和职业道德与法律等相关知识,并定期接受一定数量的专业培训。从事高校心理健康教育的教师,除了持有心理学、医学、教育学、思想政治工作等相关的学历外,还需有高校教师资格证。从事专职心理咨询工作的教师需要具有心理学、教育学、医学硕士或以上学位,或具有上述专业的中级或以上职称,获得国家心理咨询师三级或以上资格(备注:国家心理咨询师认证考试是年起由国家人社部组织,到年停止)。

20012017学校心理健康教育教师的知识技能2.

美国学校心理学家学会()相关标准规定:学校心理学核心知识包括以下内容NASP(按重要性排列):发展心理学、学习与认知心理学、教育心理学、人格心理学、社会心理学、统计与研究设计、实验心理学和生理心理学。这些内容几乎覆盖所有主要的心理学领域,构成了学校心理学家必要的知识储备。同时,认为,学校心理学家必须至少NASP拥有以下项技能:处理资料与计算能力;咨询与合作能力;有效教学与认知/学术能11力;社会化与生活技能;能理解学生学习与发展的多样性;学校与组织的促进与发展能力;预防、危机干预和促进精神健康的能力;家庭/学校/社区合作能力;研究与评价课程能力;学校心理职业的实践与发展能力;掌握信息技术的能力。

年,美国全国教职专业标准委员会颁布《学校心理咨询标准》,制定了优秀学校2002心理学家的专业标准,提出优秀学校心理学家应具备的专业知识和技能,成为美国学校心理学家专业发展的前进方向,其核心要素包括:()制定学校心理咨询规划的能力。优秀学校心理学家能撰写一份不断完善、能促1

进学校各项事业发展的综合学校心理咨询规划。

()发展学生学业、职业、个性和社会性的能力。优秀学校心理学家致力于发展学生2

的学业、职业、个性和社会性等方面的能力,帮助学生顺利成长。

()促进学生的成长和发展。优秀学校心理学家具备渊博而深厚的关于人的成长和3

发展的综合性、专业性知识,通过应用这方面的知识来促进学生学习,增进学生福祉。

()精通心理咨询理论和技术。优秀学校心理学家会表现出对新旧心理咨询理论的4

综合理解,全面理解心理咨询技巧和咨询过程,能针对不同人群进行有效的心理咨询。

()推动公平、公正与多元化的能力。优秀学校心理学家通过尊重和重视社会上的5

所有成员来塑造和推行可以适用在全球不同社会中的行为。他们给每个学生示范公平、平等和关注,提倡公平的教育计划和教育行动。

()改善学校环境的能力。优秀学校心理学家致力于为学生、教师和家长建立和营6

造一种积极的学校氛围,使他们在情感、社交、身体等方面感到安全舒适。

()与家庭和社会紧密合作的能力。优秀学校心理学家与学生的家庭、社会成员通7

力合作,以达到共同的教育目标;他们熟知社会和社会资源,能够合理利用现有资源满足学生的需要。

()擅长运用信息资源和技术的能力。优秀学校心理学家善于选择和使用信息资源8

和技术,利用它们推动学校心理咨询项目的实施,满足学生的需求。

()对学生进行评估的能力。优秀学校心理学家理解评估、收集和使用数据的原则9

和宗旨;定期监测学生的发展,与其他教师就评估的目的、设计、结果进行讨论。

360()发挥领导、支持作用,推动专业认同进程。优秀学校心理学家在推动学生学习10和成功方面是一个领导者和支持者。他们遵守职业伦理规范,积极投身于专业成长与发展。

()进行反思性实践。优秀学校心理学家能够将知识、技能和生活经验融会贯通,11以有效地应对新的或意外的危机事件和情景;能时刻进行深刻的自我反省,以检测和优化自己的工作。

学校心理健康教育教师的人格特征3.

无论是心理健康相关的研究,还是心理咨询与治疗的临床实践,抑或学校心理健康教育工作实际,都充分表明,咨询师或教师的个性品质、人格特征是其专业化的核心,在心理咨询与辅导过程中起着重要作用,对来访者或者青少年学生的问题解决与成长发展具有潜移默化的影响。从各国的学校心理健康教育的发展历程来看,大多数教育发达国家对学校心理健康教育教师的素质要求都相当严格。不同的专家学者也提出了可供参考与借鉴的意见建议。

美国心理咨询和辅导专家罗杰斯()曾建议在选拔和考核心理辅导人员时,C.Rogers应重视优秀的智力和判断力、能对自我人格和性格加以洞察、灵活机敏、性格稳定、有自制力等人格特征和真诚、无条件积极关注、共情三种品质。

柯里()等人提出学校心理健康教育教师应具有以下人格特质:自我身份的G.Corey明确认定、自我尊重和自我欣赏、认识与接纳自己所拥有的力量或权力、改变的念头、持续与深入地对自己与他人的觉察、对人生模糊性的忍受力、能发展独特的辅导风格、能不占有地去享用他人的经验、活泼有力的生命观、幽默、诚信、允许自己犯错和认错、以现在为导向、不断创造自我、做抉择以塑造生命、真诚关怀别人的福祉、投入工作寻找意义。

我国香港学者林孟平认为,自我形象健康积极是学校心理健康教育教师最重要的人格特质。一个自我形象偏低、对人的看法有问题的心理辅导教师,就算他学会所有的辅导技巧,也无法补偿自身缺陷所带来的负面影响。另外,心理健康教育教师还需要有自我认识的能力,需要了解个人生命的意义。台湾学者徐世深等人在对学校心理健康教育教师进行调查后发现,排名在前的人格特质有:真诚、尊重、同理心、情绪稳定、值得信任、敏感性、关怀、对人有兴趣等。

综合以上观点,尽管是“一家之说”,且是基于各国各地文化传统及学校心理健康教育工作实际,但其中强调作为一个专业的心理健康教育工作者所应有的人格特征,也是我国学校心理健康教育教师所必须具备的基本素养。根据我国的国情及文化背景,可概述如下:()爱心。热爱学生,喜欢学生,对学生有真诚的爱。

1()热情。以诚挚的情感温暖感染学生。

2()耐心。能认真、耐心地倾听。

3()宽容。有宽大的胸怀,包容学生的缺点和错误。

4()敏锐。能敏锐地感知和洞察学生的心理和行为。

5()乐观。对人生和人性持乐观的态度,相信学生会变好。

6()幽默。能化解紧张和尴尬,发现生活有趣的一面。

7361()负责。对学生和工作有责任感,有奉献精神。

8(三)学校心理健康教育教师的伦理规范学校心理健康教育的伦理规范在发达国家早已有之,如《国际学校心理学会道德准则》(年通过)、《美国学校心理学家学会职业道德准则》(年制订,历经、199019741984、、年多次修订)等。发达国家的学者和专业团体研究与制定了服务于不199219972000同对象的学校心理学伦理道德与行为规范,以细化和分类管理学校心理学家的专业行为,建立从业者与服务对象之间最适宜的关系,最终维护学生和学校心理健康教育工作者的权益。

我国的学校心理健康教育起步较晚,发展还不够成熟,在专业伦理道德规范方面的建设与发达国家也有一定的距离。目前我国已经制定并颁布了一些心理咨询与治疗的伦理守则。例如,年,原国家劳动和社会保障部委托中国心理卫生协会制定了《心2001理咨询师国家职业标准》,虽然国家心理咨询师职业资格认证考试在年停考了,但2017这一标准为那段时期的心理咨询师制定了基本要求和工作要求;年,中国心理学会2007向社会发布了《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则》,明确了相关工作的核心理念和专业责任,包括专业关系,心理测量与评估,教学、培训与督导,研究和发表,隐私权与保密性,职业责任,伦理问题处理等七个方面的内容。这些伦理规范为一般情境中的心理咨询与治疗工作提供了伦理规范参考,但在处理学校心理健康教育中的一些细节问题时,还远远不能满足实际需要。

学校心理健康教育教师首先是教师,然后才是心理咨询与辅导工作的从业人员,其职业伦理规范不仅要有教育者的职业道德要求,还应具有心理咨询与辅导的职业道德规范。

首先,热爱学校心理健康教育工作。热爱学校心理健康教育工作是学校心理健康教育教师职业道德中最基本的道德内容。只有真正热爱自己的职业,才能认真地履行自己的工作职责,才会时刻把为学生提供心理服务作为自己应尽的职责,以自己强烈的事业心和高度的责任感,全心全意地为学生提供专业的服务。

其次,热爱学生。学校心理健康教育教师的主要工作对象是学生,热爱学生是学校心理健康教育工作者最根本的职业道德,对学生的这种热爱是发自内心真诚的爱,不会因为学生非理智的观念、非正常的行为、非合理的要求而排斥他们,敷衍他们,而是应用爱去尊重和理解学生,感化和帮助学生。

最后,自觉遵守心理健康教育的道德规范要求。严格遵守心理健康教育的道德规范要求,是学校心理健康教育教师在工作过程中必须履行的行业准则和职业操守。学校心理健康教育教师要熟练运用精深的专业知识和各种咨询辅导技术为学生提供心理服务。

在咨询与辅导的过程中,要尊重学生的自主权、自决权和隐私权,并且要公平、公正地对待所有的学生,不得带有个人偏见和歧视。不允许利用辅导和咨询关系谋求个人好处或非分的意图与行为。要严格遵循保密原则,只有在家长及监护人同意的情况下,并且是出于专业目的时才可将服务对象的个人信息公开,有时需要得到学生本人同意才可将其信息报告给家长或其他专业人员。危机情况可以例外,但应将有关保密信息的暴露程度362控制在最小范围内。

第二节心理健康与中学生心理健康?

一、心理健康及其标准(一)健康大多数人认为没有疾病就是健康。有人把健康定义为人体各器官系统发育良好,功能正常,体格健壮,精力充沛并具备良好劳动效能的状态。

随着现代医学的发展以及人们健康观念的转变,绝大多数人越来越意识到,心理的、社会的和文化的因素同生物生理的因素一样,与人的健康、疾病有非常密切的关系。与之相应,健康的概念超越了传统的医学模式,心理的健康已成为“健康”概念和范畴中的必然而重要的组成部分。年,世界卫生组织()在其《世界卫生组织宪章》中开1948WHO宗明义:健康应包括生理、心理和社会适应等几方面。一个健康的人,既要有健康的身体,还应有健康的心理和行为。年,该组织又在健康的定义中增加了道德健康的1989内容。

(二)心理健康心理健康的含义1.

关于心理健康的界定,在心理学发展过程中,不同的组织、不同的学者曾给出了不太一样的解读。比如在年召开的第三届国际心理卫生大会认为,“心理健康是指在身1946体、智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内,将个人心境发展成最佳的状态”。今天,人们对心理健康的内涵有了较为一致的看法。从广义上讲,心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力与积极的社会功能。从狭义上讲,心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致,即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调,能适应社会,与社会保持同步。

综合而言,心理健康是指个体在适应环境的过程中,生理、心理和社会性方面达到协调一致,保持一种良好的心理功能状态。所谓良好的心理功能状态,并不是绝对的,而是相对的。即个体心理在自身和环境条件许可的范围内,所能达到的最佳心理功能状态,而不是绝对完美的心理功能状态。保持良好的心理功能状态,必须符合三项基本原则:心理活动与客观环境的同一性原则;心理过程之间协调一致性原则;个性特征的相对稳定性原则。

心理健康的标准2.

关于心理健康的标准问题,国内外学者也没有统一的观点,但认同心理健康标准的复杂性,既有文化差异,也有个体差异。比如第三届国际心理卫生大会提出了心理健康363的四个特征:第一,身体、智力、情绪十分调和;第二,适应环境,人际交往中能彼此谦让;第三,有幸福感;第四,在工作和职业中,能充分发挥自己的能力,过有效率的生活。而中国儒家文化的心理健康观则认为,一个心理健康的人表现为:具有良好的人际关系;①②适当约束自己的言行;保持情绪的平衡与稳定;正确认识周围环境;保有积极的生③④⑤活态度;完善自我的发展目标。

⑥人本主义心理学家马斯洛()提出心理健康的十条标准:有充分的自A.H.Maslow①我安全感;能充分地了解自己,并能适当地评估自己的能力;能与周围环境保持良好②③接触;生活理想切合实际;能保持自身人格的完整与和谐;具有一定的学习能力,④⑤⑥善于从经验中学习;能保持适当和良好的人际关系;能适度地表达和控制情绪;能⑦⑧⑨在不违背团体要求的条件下,有限度地发挥个性;能在不违背社会规范的前提下,适度⑩

满足个人的基本需求。

我国学者王登峰、张伯源提出心理健康的八条标准:了解自我,悦纳自我;接受①②他人,善与人处;正视现实,接受现实;热爱生活,乐于工作;能协调与控制情绪,心③④⑤境良好;人格和谐完整;智力正常;心理行为符合年龄特征。

⑥⑦⑧比较上述观点,参照现实社会生活与人们的心理和行为表现,我们认为现代人的心理健康可以从四个方面来阐述,即智力正常是基础,关系协调是关键,情绪状态是表现,人格完善是结果。也就是说,心理健康有一个内在的层次结构。其中,作为心理健康教育要素的关系协调可以具体细分为四种关系:一是人—己关系,即主体我和客体我之间的关系,也就是通常所说的认识、接纳、完善自我等;二是人—人关系,主要包括与长辈、同伴、异性、家庭关系等的处理;三是人—事关系,包括如何有效地从事学习、工作、休闲等活动;四是人—物关系,即协调人与物质(金钱)、科技(工具)、环境(自然)、社会(政治)等的关系。而在这四种关系中,人—己关系即自我意识是最为核心的要素。

根据对心理健康的结构关系和核心要素的认识,并综合国内外学者的观点,我们将心理健康的标准界定为以下七个方面:()智力水平正常。智力是以思维能力为核心的各种认识能力和操作能力的总和,1

它是个体心理健康的重要前提和基础。正常的智力水平是人们生活、学习、工作的最基本的心理条件。

()自我意识正确。自我意识正确是个体心理健康的核心标准,它提倡一种积极的2

自我观念,包括了解自我、接纳自我和完善自我。

()人际关系和谐。健康的人际关系应具备以下具体特点:其一,了解他人,理解他3

人;其二,乐于接受他人,也愿意被他人接受。由于心理健康的人喜欢别人、接受别人,所以他在别人中间也总是受欢迎的。

()生活平衡积极。心理健康的人能享受学习、工作和休闲给自己带来的不同的满4

足,他们能过一种平衡的生活,并不只是埋头工作,也能懂得享受学习给自己带来的满足感和休闲给自己带来的放松感。

()社会适应良好。心理健康的人,与社会保持良好的接触,认识社会,了解社会,使5

自己的思想、信念和行动能跟上时代发展的步伐,与社会的进步与发展协调一致。

()情绪乐观向上。情绪乐观向上是指情绪的产生是由适当的原因所引起,情绪的6

364持续时间随着主客观情况的变化而变化,情绪活动的主流是愉悦的、欢快的、稳定的。

()人格完整统一。人格是指一个人的整个精神面貌,即具有一定倾向性的心理特7

征的总和。人格的各种特征不是孤立存在的,而是有机结合成一定联系和关系的整体,对人的行为进行调节和控制。如果各种成分之间的关系协调,人的行为就是正常的;如果失调,就会造成人格分裂,产生不正常的行为。

二、心理健康的判断对于心理健康与否的判断并非易事,因为心理健康与否是相对的。首先,心理健康与心理异常之间没有一个绝对的界限,不像生理疾病的检查有各项明确的指标和结果;其次,对心理健康与否的判别还受社会环境、主观经验、文化风俗、宗教信仰等多种因素的制约;再者,受个人的思想方式及看问题的不同角度的影响,个人的评判标准不同。在心理健康工作实践中,综合专家们的研究成果,综合以下判别方法,来评定心理健康与否。

(一)统计分析根据统计学的常态分布曲线,可认为处于总体平均标准范围内者为心理正常,偏离这一范围者就是异常。正常与不正常为一连续正态曲线,其广大的中间地带是正常的,两端则是偏离的。其分布上,大部分人都集中在中间区域,具有一般的正常的心理健康水平,少部分人高于或低于一般的心理健康水平,而极少的人属于极端心理健康或有精神类疾病。各心理水平之间并不是截然断开的,每种水平之间相互联系。这种统计学上的常模比较,也被直接用到心理测量上来判定某一个体的心理健康水平。

(二)社会规范以社会规范作为衡量心理健康状况的标准,并以此判断一个人的行为和心理是否正常。一般来说,人的行为总是与环境协调一致的,人依据社会生活的需要来适应环境和改变环境。因此,他们的行为是符合社会准则的,根据社会的需求和道德规范行事。一个人行为异常,势必在行为上偏离大多数人的行为常规。因此,这一标准是以人的行为社会意义及个人适应程度为出发点的。由于社会规范并非总是非常明确和一致的,因而在考虑具体问题时,经常蜕变为以大多数人的行为为参照标准,然而大多数人的行为并非总是代表着健康的社会行为。这样,以社会准则为依据未能解决这样的问题:有心理障碍者必然偏离社会规范,偏离社会规范者却未必都有心理问题。所以这一依据也并非一成不变。

(三)生活适应生活适应判定法是以个体是否表现与生活环境及需要相一致的情感、言语、思维、行为等为依据,判断人们的心理正常与否。从生活适应的角度来看心理健康程度,就是看个体是否能根据环境条件及其变化,有效地发挥其心理机能,通过适当的行为去适应或改变环境,以满足自己生存发展的需要。

365(四)临床诊断这是以自己本人或他人是否观察或检测到某些心理疾病的症状和致病因素为依据,来判断人的心理健康状况。一般人身上是没有异常心理现象和致病因素的,如果某人身上发现了临床症状或病因就可判别为异常,这一标准以精神病学研究为基础,为医学界人士所支持,比较客观准确,临床上应用较多,但总的运用范围比较狭窄。因为连躯体疾病的病因与症状的出现都远远不是单一的,更不用说极其复杂的心理异常问题了。也就是说,心理异常现象是多种因素导致的身心生理机能的障碍,不能仅凭某一诊断手段就可以确定。

(五)主观经验以个人的主观经验或感受来判断其心理健康状况。所谓主观经验有两方面的意义:其一是指当事人自己的主观体验,他们自己感觉到自身的一些症状及反应,不能自我控制某些行为,从而寻找医生的帮助;其二是指研究者或他人根据自身的活动体验来判断正常或异常,这是一般人把常态的已有经验作为出发点去判别他人的心理健康。这一判别依据,通常只能作为一种辅助的标准使用,不能作为一个完整的单独标准使用。其原因在于,真正能感受心理痛苦的人,大都是自我定向完好、情感活动基本正常的人,这些人即使有心理障碍,也多属轻微障碍。

三、中学生的心理健康(一)中学生的心理健康标准我国著名心理学家林崇德()提出青少年学生的心理健康的标准应从敬业、乐群2003和自我修养三个方面来概括,具体如下:敬业,即学习方面的心理健康,主要表现如下六个方面:1.

()体现为学习的主体;1

()从学习中获得满足感;2

()从学习中增进体脑发展;3

()在学习中保持与现实环境的接触;4

()在学习中排除不必要的忧惧;5

()形成良好的学习习惯。

6乐群,即人际关系方面的心理健康,主要表现如下六个方面:2.

()能了解彼此的权利和义务;1

()能客观了解他人;2

()关心他人的要求;3

()诚心的赞美和善意的批评;4

()积极地沟通;5

()保持自身人格的完整性。

6366自我修养,即自我方面的心理健康,主要表现如下六个方面:3.

()善于正确地评价自我;1

()通过别人来认识自己;2

()及时而正确地归因能够达到自我认识的目的;3

()扩展自己的生活经验;4

()根据自身实际情况确立抱负水平;5

()具有自制力。

6(二)中学生常见的心理健康问题及其表现青少年期是一个从幼稚走向成熟的过渡期,是一个朝气蓬勃、充满活力的时期,是一个开始由家庭更多地迈进社会的时期,同时也是一个变化巨大、面临多种危机的时期。

研究发现,我国目前中学生心理健康问题呈现高发态势。在心理咨询中,青少年期常见的心理问题大致表现如下六种类型:学习适应不良型心理问题1.

学习适应不良型是中学生中常见的一种适应型障碍。中学生往往由于学校适应不良严重影响学习,造成中途休学或辍学。主要表现在情绪、行为、生理功能三个方面。

()情绪方面:抑郁、焦虑、强迫、恐怖、厌烦、退缩等是常见表现,如害怕学习,上课注1

意力涣散,思考乏力,听不好课,做不好作业,但又想把学习搞上去,产生焦虑。有些同学害怕或回避上学,或有恐惧反应,或呈萎靡状态;有些同学有矛盾观念和愤怒反应,易激惹,依赖性增强。

()行为方面:学习适应不良的同学均有行为问题,主要表现在:一是能力抑制。以2

往学习能力良好,成绩不错,适应不良后学习能力受到抑制,产生学习困难,上课无法做笔记,记忆力下降,作文写不出,稍复杂的题目无法解决等;因注意力不集中常常不能持续做一件事,莫名其妙地终止作业或看书,无目的地摆弄小物件或发呆等。二是社会性退缩。与同学交往减少,学习、生活活动也减少,不愿发言,不想运动,体育课也提不起劲,成为同学活动的旁观者,游离于同辈群体之外。三是品行紊乱。行为违反与年龄相符的社会规范和准则,出现逃学、斗殴、说谎、偷窃、抽烟、离家出走等现象。还有些学生活动过度,寻求快乐和刺激,如沉迷于电子游戏机、不遵守纪律、袭扰他人。四是行为倒退。行为像儿童,学习无目标,活动无计划,喜欢儿童游戏,不合群但不是因为退缩,而是和同学玩不到一块,谈不到一起。

()生理功能方面:表现为上课头昏脑涨,入睡困难,以及腰酸背痛、心悸、乏力等,身3

体检查则没有特定的躯体问题。

强迫型心理问题2.

这是一种以强迫观念、强迫冲动或强迫动作为主要表现的心理问题。自己能意识到这些表现不合理、不必要,但不能控制和摆脱,深为焦虑和不安,对学习、生活和在校适应有很大的不良影响。具体表现为:()强迫观念:如脑内反复回旋某歌曲的旋律、别人对自己说的话;作业或考试后总1

觉得写错了字或做错了题;上学路上总疑心忘带书或文具;总是担心考试失败、挨老师批367评;担心自己会发胖;看到小刀就会想到会割破手;脑中总是出现一些如“先有鸡还是先有蛋?”等无实际意义的想法。

()强迫冲动和强迫动作:如在考试时,总觉得想要大小便,但并不去上厕所;看到老2

师或父母总是想辱骂、吵闹或打架,但表面上却顺从平静;反复检查自己任何一次作业或试卷;总是在路上数石块数或步数。

抑郁型心理问题3.

这是由社会、心理因素引起的一种以持久的情绪低落状态为特征的心理问题,常伴有焦虑、沮丧、压抑、苦闷、躯体不适感和睡眠障碍。有这类问题的同学一般能基本适应学校生活,但心理压抑、情绪苦闷,且持续时间较长,对其身心健康危害较大。具体表现为:()兴趣衰退:对生活的兴趣明显减退,不仅对学校、社会中各种新鲜事物不感兴趣,1

而且自己以前的兴趣爱好也基本丢失。

()缺乏自信:自我评价过低、妄自菲薄,并有内疚、后悔等自责倾向,多为不愉快的2

生活事件和对自己的失败估计。如学习成绩较好,但坚持认为自己学习很差,以后肯定不能毕业。

()精力衰退:自感疲惫无力,不能进行复杂思考和较强运动。这类同学往往感到听3

课、做作业时,头脑无法兴奋起来,但一般无杂念而是一片空白,体育课甚至日常生活无力或不想去进行,有力不从心之感。

()封闭退缩:不愿交往,情绪苦闷且封闭,不诉说也不写日记。这类同学通常能维4

持和其他同学、老师的一般性交往,但被动勉强,交往内容表面化,不做稍深的情感交流,他们的退缩往往出于自卑心理,认为任何人都无法帮助自己。

()躯体不适:伴有躯体症状,如头疼、背痛、肢体酸痛等,还有失眠等睡眠障碍,有些5

同学有食欲不振和消化不良之感。

()悲观失望:觉得生活中一切都没什么意义,感到前途渺茫,想前进,想成功,但看6

不到光明和目标。有时下决心改变自己,但没有付诸行动的勇气,无望、无助感强烈。

焦虑型心理问题4.

个体处于一定的应激状态便会感到焦虑,这是正常的。焦虑型的心理问题是指一种无明确对象、无法摆脱的焦虑状态,可分为急性焦虑和慢性焦虑两种形式。

()急性焦虑:又称惊恐发作,以突如其来的惊恐体验为典型特征,有如大祸临头之1

感,并伴有心跳加快、呼吸困难、头晕目眩等,还可能有出汗、发抖、腹痛等。急性焦虑的发作急剧,很难预料,但持续时间不长,一般分钟。发作后虚弱无力,但焦虑体验1~20不明显,数日后恢复。

()慢性焦虑:又称广泛性焦虑,在焦虑型中较为常见。表现为持续性的紧张和不2

安,学习、活动时心烦意乱,记忆和思维受阻;交往中紧张、易激惹遇事时惊慌失措,往坏处想等。明知客观上并不存在威胁、危险和失败结局,是主观上过虑,但无法控制,惶惶不可终日。同时出现心悸、口干、出汗、脸色苍白以及震颤、发抖、肉跳、紧张性疼痛和睡眠障碍、梦惊等现象。

368恐怖型心理问题5.

这种心理问题指对某些特定的事物、情境,或在人际交往时产生异常恐惧,并主动回避以消除不安。中学生中较常见的有社交恐怖和特异性恐怖,而且前者有增长的趋势。

()社交恐怖:主要特点是在人际交往中自感害羞、局促不安、尴尬、笨拙、迟钝、怕成1

为人的耻笑对象,而不能在公开场合讲话、做作业、吃饭等,以至不能正常交往,看着对方即自感面红耳赤、表情异样,而且怕被对方觉察,从而回避目光相遇,严重者会发展到足不出户。

()特异性恐怖:指各种和个体自身活动的特异性有关的恐怖,如飞行恐怖、注射恐2

怖等。一些中学生对学校产生恐怖,如害怕看校门、害怕见到老师和同学,回避学校生活,又称学校恐怖。

网络成瘾6.

网络成瘾(,简称),临床上是指患者对互联网络过度InternetaddictivedisorderIAD依赖而导致的一组心理异常症状以及伴随的一组生理性不适。有学者认为,网络成瘾是重复地使用网络而导致的一种慢性或周期性的着迷状态,并且带来难以抗拒的再度使用欲望,同时对上网带来的快感一直有生理及心理依赖。也就是说,因为网络的许多特质带给使用者许多快感,同时又因很容易重复获得这些愉悦的体验,使用者便在享受这些快感时渐渐失去了时间感,一方面逐渐对网络产生依赖,另一方面导致沉迷和上瘾。

()网络成瘾的类型。目前学者们一般把网络成瘾分为以下几种类型:1

网络游戏成瘾。此类成瘾者将大量时间、精力和金钱花费在网上赌博、游戏购物①

和拍卖等活动中。目前,中学生因为玩网络游戏而引发的道德失范、行为越轨甚至违法犯罪的问题正逐渐增多。

网络关系成瘾。此类成瘾者过分迷恋在线的人际关系,将全部精力投注于在线关②

系中,把在线朋友看得比现实生活中的家庭成员和朋友更重要。

网络色情成瘾这类成瘾者沉迷于访问成人网站,浏览色情、淫秽信息或图片,在③

线观看或付费下载成人影片或是直接在网上进行赤裸的性交易等。

网络信息成瘾。此类成瘾者耗费大量的时间浏览各个网页,致力于在网上查找和④

收集过多的数据、信息或资料,伴随有强迫性冲动倾向和下降的学习效率两个典型特征。

网络交易成瘾。此类成瘾者沉迷于网络消费以致影响了正常的学习生活。

⑤()网络成瘾的形成原因。一般认为,网络成瘾的形成既有个体内部原因,也有外部2

环境的因素。在个体内部原因方面,中学生正处在身心发育尚未完全成熟的阶段,思想观念和行为方式尚未定型,认知能力和识辨能力不强,难以抵挡网络的各种诱惑,往往可能被层出不穷的新信息、新技术和新游戏等网住,至成瘾而无法自拔,但他们又有着对新事物的渴望和需求。同时,在虚拟的网络空间里他们可以自由设计和塑造一个完美的自我,用来弥补未能在现实生活中得到的尊重和爱护,由此达到心灵上的安慰和满足。在外部环境因素方面,首先是社会因素,主要有社会舆论导向作用的缺失和政府监督执行力度不强;其次是学校因素,主要是学校网络道德教育的滞后和学校网络监督管理不严;最后是家庭因素,如家长网络素养的缺失、不和谐的家庭氛围,缺失家庭的沟通与监督。

369第三节学校心理健康教育的实施?

根据学生的身心发展特点和学习生活实际开展心理健康教育的主要途径和方法就是开设心理健康教育课,开展心理咨询与心理辅导。本节主要就这两个方面进行阐述,并简要介绍学校心理危机干预的有关知识。

一、学校心理健康教育课程(一)学校心理健康教育课程概述学校心理健康教育课程的含义1.

学校心理健康教育课程是以培养学生良好的心理素质、促进学生身心全面发展为目的,以心理知识传授、心理品质培养、心理健康辅导和育人活动融合为内容,根据学生身心发展的特点与规律,由学校心理健康教育工作者设计和组织的专门课程。心理健康教育课程是学校心理健康教育的重要组成部分,是实现学校心理健康教育目标的主要途径和手段。

学校心理健康教育课程的类型2.

根据课程结构形式不同,可以把学校心理健康教育课程划分为独立型心理健康教育课程和融合型心理健康教育课程两大类。独立型心理健康教育课程又可分为心理健康教育学科课程、心理健康教育活动课程和心理健康教育环境课程;融合型心理健康教育课程可分为学科课程中的融合、活动课程中的融合和环境课程中的融合。各种类型课程的含义与特征见表。

15-3表学校心理健康教育课程主要类型一览表15-3课程类型课程含义课程特征心理健康教育学科课程是一门传授心理发展和心理健康知识性心理健康教育①基础知识的课程形式,是学校心理健康教育整体课程体系基础性学科课程②的基础部分问题逻辑性③

独立心理健康教育活动课程是指教师根据学生心理发展的规活动性型心律和特点,有目的、有计划、有组织地通过学生主体性的活①心理健康教育系统性理健动项目和方式,使学生心理品质受到实际锻炼,进而培养②活动课程主体性康教和提高学生心理素质的课程形式,是学校心理健康整体课③互动性育课程体系的核心部分④程心理健康教育环境课程是指学校通过营造有利于学生充全局性①

心理健康教育分发展潜能、形成健全人格的教育环境,有意或无意地传导向性②

环境课程递给学生关于心理发展方面的非公开性教育经验的一种陶冶性③

课程形式规范性④

370续表课程类型课程含义课程特征融合型心理健康教育课程是指在学校常规教育教学活动中,在传递知识、掌握技能、形成良好行为习惯的同时,注重挖掘学科课程资源,引入心理健康教育技术和方法,帮整合性①

融合型心理健康助学生提高认知和技能、情感特质和人格素养,从而完善潜隐性②

教育课程心理机能的一种课程形式。它包括学科课程中融合心理依附性③

健康教育、活动课程中融合心理健康教育和环境课程中融合目性④

合心理教育。它是学校心理健康教育整体课程体系的必要部分学校心理健康教育课程的性质3.

()体验性。体验性是学校心理健康教育课程的基本特征,其课程能否取得实效很1

大程度上取决于作为主体的学生内在是否产生真切的体验以及体验的程度。心理健康教育课程注重学生自身的体验性不仅是一种学习方式,也是外在的物质力量内化为学生心理品质的基础。体验是情境陶冶与内心感悟的有机融合,是基于经验与直觉的内在提升。心理健康教育课程将体验作为心理建构的桥梁,关键在于它能激发心理的内化机制,在内化过程中生成与建构,达成心灵的成长。

()生成性。学校心理健康教育课程充分体现着课程目标的建构与生成。随着课程2

的进行,师生之间不断互动,课程与教材相互作用,课程目标也得到越来越明确的诠释。

教师和学生通过活动促进情感交流、思维碰撞,这也是课程目标在活动中不断调整和完善的一个重要因素。学校心理健康教育课程的服务对象是大多数正常的学生,课程的目的是帮助学生解决成长过程中遇到的各种发展性问题,充分发挥学生的潜能,促进全体学生的心理全面的、健康的、可持续的发展。学校心理健康教育课程强调学生自身作为一个开放的系统所具有的自组织特性,把学习看作是主体对自身的心理结构的主动建构过程,主体的发展就体现在建构过程之中。

()本位性。学校心理健康教育课程是在学生高度自主的前提下进行的,强调学生3

是课程的中心。课程进行的过程就是学生主动探索和积极创造的过程,课程的结果也难有统一的答案,这就为个性化学习和个性发展提供了充分的可能,所有这一切都是以学生的“自动自觉”为前提。学校心理健康教育课程的产生是对传统课程的一种变革,将人的心理作为课程设计对象,以人的心理品质的发展作为课程发展目标,这是与传统课程具有本质区别的新型课程,这一课程无法沿用传统学科课程的运作方式,而学生本位课程的理念正好能够适应心理健康教育的要求。在学生本位课程思想的指引下,学校心理健康教育课程的展开充分凸显了学生的主动性和心理的自主建构,使这种课程成为直接塑造主体自身的实践活动。

()生活性。学校心理健康教育课程的内容所倡导的是与传统“教材”完全不同的取4

向,它从学生的心理实际出发,在生活世界中选择适合学生心理发展特点的典型材料,在具有生活化的活动情境中通过学生自主的认知、体验、反省来提升心理品质。从这个意义上说,学校心理健康教育课程是发端于生活世界又依附于生活世界的一种新型课程,371其课程内容并不追求文本的知识性、学术性和结构性,而是注重心理生活场景的设计和情境的渲染,呈现具有生活气息的心理空间。

(二)学校心理健康教育课程的设计学校心理健康教育课程的设计是指心理教师在进行教学活动之前,根据学生的身心发展特点和社会需要,依据心理学原理,结合课程的性质和目标要求,综合运用多种教学方式和方法,对参与教育活动的诸多要素进行系统分析和整体规划的过程。主要涉及课程目标、设计原则、内容或主题的选择等。

学校心理健康教育课程的目标1.

《中小学心理健康教育指导纲要(年修订)》提出开展学校心理健康教育的总目2012标是提高全体学生的心理素质,培养他们积极乐观、健康向上的心理品质,充分开发他们的心理潜能,促进学生身心和谐可持续发展,为他们健康成长和幸福生活奠定基础。基于此,当前我国学校心理健康教育课程的根本任务是提高全体学生的心理素质,促进学生身心健康可持续发展。因此,心理健康教育课程的目标要以发展性目标为主,预防性目标为辅。

()心理健康教育课程的发展性目标。主要有:引导学生了解自己的能力、兴趣爱1①好、气质和性格特点,达到正确的自我认识和自我悦纳的目的。引导学生认识所处的②

环境和他人,发展良好的社会适应和人际关系。引导学生培养坚强的意志力和乐观进③

取的人生态度,发展健全的人格和健康的心理。引导学生培养主动的学习态度,养成④

良好的学习方法和习惯,促进创造性解决问题的能力发展和学业的提高。引导学生形⑤

成正确的性恋观、职业观和价值观。引导学生在学习、生活中调节自己的情绪,保持乐⑥

观、平和、愉快的心境。

()心理健康教育课程的预防性目标。主要有:辅导情绪波动、行为不良的学生,2①促进他们情绪自主、行为养成。辅导家庭不和的学生,促进他们良好的亲子沟通。

②③辅导学业优秀的学生、智力超常的学生,使他们获得更佳发展。辅导有心理困扰的学④

生、智力低下的学生,使他们获得有效发展。

以上心理健康教育课程的总目标的实现依赖于各种类型的心理健康教育课程具体目标的实现。心理健康教育学科课程的目标在于促使学生认识自身的心理,实现对自己心理的“认知”;心理健康教育活动课程的目标着眼于心理品质的“训练”;心理健康教育环境课程的目标着眼于心理品质的“陶冶”;心理健康教育融合型课程侧重于与某种学科的学习及某种形式的活动相关的心理品质的认识与训练。

学校心理健康教育课程的设计原则2.

学校心理健康教育课程的设计,通常需要遵循以下原则:一是科学性原则。心理健康教育是一项科学性、专业性很强的教育工作,在课程设计中要依据学生身心发展特点,运用心理学、教育学科学知识和原理,确保课程目标、教学内容、方式方法等的设计科学有效。二是适宜性原则。心理健康教育课程要贴近学生生活与学习、成长与发展实际,课程教学的设计要充分体现因人、因时、因地和因势的要求。三是系统性原则。对于心理健康某一特定领域的课程设计,可以由一个综合性主题和一系列单元主题构成,充分372体现综合主题与单元主题之间,以及系列单元主题之间的系统性。四是互动性原则。互动是心理健康教育课程教学设计是否有成效的重要指标,也是实现心理健康教育课程目标的主要手段,课程设计要精心选择与主题高度吻合的活动,力促师生之间,特别是生生之间的良好有效地互动。五是可操作性原则。可操作性包括课程目标、活动步骤、方式方法等的可操作。即课程目标要明确、可观测,活动步骤要环环相扣,前后衔接,秩序良好。方式方法多种多样,既符合学生年龄特征,又满足教育教学条件要求。

学校心理健康教育课程的内容设计3.

《中小学心理健康教育指导纲要(年修订)》针对学校强调心理健康教育的主要2012内容包括普及心理健康知识,树立心理健康意识,了解心理调节方法,认识心理异常现象,掌握心理保健常识和技能。其中重点是认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业以及生活和社会适应等方面的内容。基于此,学校心理健康教育课程教学内容的选择有了明确的范围与主题,只是在具体内容及其单元主题的组织上,要通过针对教师、学生、家长等与课程相关的主体的调查,收集整理各种教育案例,尽量丰富课程内容和教学素材。

从实际操作角度来说,学校心理健康教育课程多以活动课的形式开展,所以其课程内容往往包含在一个个的活动主题中。心理健康教育课程主题的设计一般包括以下几个方面:了解学生需求,确立主题名称,确定主题目标,设计系列单元活动,选择课时和教学场地,明确教学活动方式,做好课前准备工作,拟定教学活动程序,撰写教学方案,等。

其中系列单元活动是围绕一个明确的综合主题,设计多个(个)与主题相关的系8~10列活动单元。如果把主题设计比作菜谱,那么一个系列单元活动设计就是把不同花色的菜组合成一个套餐。

(三)学校心理健康教育课程的教学学校心理健康教育课程的教学模式1.

学校心理健康教育课程的教学模式因主题、内容、目标等而异,主要的教学模式有:()问题—情境—探究教学模式。问题—情境—探究教学模式是指学生在教师的指1

导下,围绕一定的问题,根据教师所提供的材料,通过自己的观察、思考和操作,在一定的问题情境中亲自去探索,寻求答案,并从中获得启发和感悟的一种教学模式。

()活动—情境—体验教学模式。活动—情境—体验教学模式是指教师在教学活动2

中创设一种情感和认知相互促进的教学活动情境,激发学生积极参与实践活动,让学生在轻松愉快的教学氛围中自由释放自己,投射自己的内心世界,分享同伴的经验和感情,体验和反思自己行为的一种教学模式。

()示范—体验—模仿教学模式。示范—体验—模仿的教学模式是指教师有目的地3

把一定的示范情境作为有效刺激,以引起学生情感和认知的共鸣,使他们通过自觉模仿有效地获得积极心理品质和良好行为习惯的一种教学模式。

学校心理健康教育课程的组织形式2.

学校心理健康教育课程的教学组织,要以“尊重学生人格”“无条件积极关注接纳学生”和“助人自助”等理念为指导,按照相应的教学程序,努力实现师生参与、体验、分享、373感悟、自助和发展的目标。心理健康教育课程一般的教学组织形式包括:()课程导入。教师根据本节课所要解决的中心问题,运用热身方法、澄清方法、介1

绍方法、问题或案例等起始活动技术,激发学生参与活动的积极性,引导学生进入课程。

()活动开展。教师说明游戏或活动的方式与要求,指导学生开展活动。教师要根2

据学生的活动情况提出学生普遍关心的热点问题,启发学生在已有心理体验的基础上思考,寻求答案。

()分组讨论。在激活学生思维的基础上,分组进行讨论,然后由小组长代表发言。

3通过小组讨论、大组交流的方式,让学生进一步思考、感悟,在多层面的交流中获得启发。

()总结升华。教师对学生活动所取得成果进行评价,以鼓励、激励为主,将学生获4

得的感性认识上升为理性认识,升华为心理的知识技能与技巧。

()课程延伸。教师联系生活实际拓展学生所获得的心理知识和技能技巧;同时,要5

求学生在课后的学习、生活中践行所学的知识与技能,促进学生身心素质进一步锻炼与提高。

以上五个程序必须紧扣活动目标,并使学生在主动活动中求发展。

学校心理健康教育课程的教学方法3.

从教师课程教学的角度来看,学校心理健康教育课程的教学方法多种多样,以下介绍几种常用的方法:()讲授法。讲授就是通过语言或借助其他手段把心理健康知识传授给学生的方1

法。讲授既可以是教师的口头讲解,也可以采用多媒体的教学手段,以及通过墙报、广播等形式进行;既可以采取班级的组织形式,也可以采取小组的、个别的组织形式。值得注意的是,讲授不能简单地理解为教师讲、学生听。在学校心理健康教育中十分强调教与学双方的沟通,为此,讲授中穿插谈话、讨论等方法是非常必要的。

()集体讨论法。集体讨论法是在老师的引导和组织下,学生对某一主题发表自己2

的看法、表达自己的意见进行研讨的一种教学方法。通过讨论可以交流思想、沟通感情、集思广益、解决问题。在心理健康教育活动中常用的讨论方法有小组讨论、辩论式讨论、配对讨论、脑力激荡等。

()角色扮演法。角色扮演法就是设定某种情境与题材,让学生扮演一定角色,通过3

行为模仿或行为替代,充分体会角色的情感变化和行为模式,表露自己或角色的人格、情感、人际关系、内心冲突等心理问题,然后通过观察、体验、分析和讨论,增进自我认识,减轻或消除心理问题,发展心理素质的一种教学方法。角色扮演有澄清问题、抒发情感、塑造行为和成长心智的功能。角色扮演的基本过程包括准备阶段、实施角色扮演阶段和终结阶段,实施角色扮演有教师、剧本、扮演者、观察扮演的学生、舞台等五大要素。在心理健康教育活动中可应用的角色扮演方法有以下几种:哑剧表演、角色互换法、镜像法、空椅子表演、小品表演等。

()操作法。这种类型的教学方法主要通过学生的言语和动作的操作活动来达到心4

理健康教育的目的。在心理健康教育活动中常见的操作法有自述法、测验法、游戏法和行为强化法等。

374二、学校心理咨询与心理辅导学校心理健康教育可以通过不同的途径来实现,心理咨询与心理辅导是其中最重要的途径,在实际操作过程中更关注少数有心理困扰、心理问题乃至心理障碍的学生,并以改善、恢复学生的心理健康为主要目标。学校心理咨询与心理辅导的有效性在很大程度上取决于其基本的理论、原理和技术。了解和掌握心理咨询的基本理论、原则及技术,有助于提高学校心理健康教育的规范性和科学性,能从根本上提高学校心理健康教育的效果。

(一)心理咨询、心理辅导与心理治疗从心理学的角度来说,心理咨询、心理辅导与心理治疗是三个不同的概念。心理咨询是一个专业化的助人自助过程,即由受过专业训练的咨询师应用心理学原理和方法,帮助来访者了解自己,讨论问题原因,分析问题症结,进而寻求摆脱困境、解决问题的方法对策,以恢复心理平和、重建良好人际、提高适应能力、增进身心健康。心理辅导是我国港台学校心理健康教育活动中常用的概念,指的是心理教师根据学生身心发展特点和规律,在一种新型的建设性的人际关系中,运用心理学等专业知识技能,设计与组织各种教育性活动,以帮助学生形成良好的心理素质,充分发挥个人潜能,进一步提高心理健康水平的过程。而心理治疗则是指在良好治疗关系的基础上,由经过专业训练的治疗者运用心理学、医学等相关学科的理论和技术,对当事人进行干预和帮助的过程,以消除和缓解当事人较严重的心理问题和心理障碍,促进其人格健康协调发展,恢复其心理健康。

心理治疗主要以心理健康水平较低或心理机能失调,产生心理障碍或疾病的个体为服务对象。

从学校心理健康教育的角度来说,心理咨询与心理辅导往往被视作一个概念,心理治疗则很少在学校教育情境中使用。因为在学校教育中,一般将出现心理机能失调、产生心理障碍或疾病的极少数学生转介至专业的机构进行治疗。为此,以下的内容以学校心理咨询的概念为主进行阐述。

(二)学校心理咨询概述学校心理咨询是学校情境中运用心理学的理论和技术,借助语言等媒介,与咨询对象建立特殊的人际关系,进行信息交流,帮助咨询对象消除心理问题,增进心理健康,有效适应社会,促进人格完善和发挥自身潜能的过程。学校心理咨询活动中应遵循来访自愿、隐私保护、时空限定、综合处理和潜能开发等原则。

学校心理咨询的特点1.

心理咨询是一种特殊的服务领域,它对来访者的帮助是独特的。结合学校心理咨询情境的特点和对象的性质,学校心理咨询具有下列特点:()心理性。心理咨询解决的是来访者心理或精神方面存在的问题,而不是帮助他1

们处理生活中的具体问题。

()职业性。心理咨询是一种从心理上为来访者提供帮助的职业化行为,而不是一2

375般的帮助活动。心理咨询有特定的目的和任务,有专门的理论和方法,它重在帮助人们分析内心的矛盾和冲突,探讨影响情绪和行为的原因,协助他们进行自我改变,而不是人与人之间一般的社会交往。

()限制性。心理咨询强调良好的人际关系,咨询师对来访者的理解和帮助是真诚3

的,态度是诚恳的,接受是无条件的。这种良好的关系的氛围有治疗功能,通常只能限定在咨询时空内,一般随着咨询活动的结束而结束,不能将这种关系延伸到咨询活动以外。

()保密性。心理咨询中的良好的咨访关系,是在特定时空内建立起来的具有隐蔽4

性和保密性的关系,来访者不希望将咨询内容和咨询关系公开化,咨询师有责任为来访者秘密。

()成长性。咨询是学习和人格成长的过程。学校心理咨询是在教育背景下实施5

的,它的目标是提高全体学生心理健康素质,进而促进人格健全发展。学校心理咨询的主要任务是帮助学生开发潜能,促进成长,通过咨询师的他助而获得自助。

()专业性。心理咨询要求咨询师应用心理学的有关知识和技术来分析来访者的心6

理问题,提供心理学的帮助。心理咨询师必须是经过专业训练的人员,学校心理咨询的专业性,是其效果得到保证的关键。

学校心理咨询的类型2.

()依咨询的人数分为个别咨询与团体咨询。个别咨询是指采用面谈、电话、信函等1

方式,由一位咨询师对单个来访者进行的咨询。个别咨询保密性强,有利于来访者充分开放自己,使咨询师能够较深入、有针对性地进行辅导,咨询效果比较明显,是咨询中最常用的类型。团体咨询又叫小组咨询,是指将具有同类问题的来访者组成小组,进行共同讨论、指导或矫治。小组咨询最大的特点是能够集中解决来访者一些共同的问题,多向性交流也可发挥来访者之间相互的影响,咨询效率高。

()依咨询的对象分为当面咨询与替代咨询。当面咨询是由咨询师对来访者面对面2

进行的咨询。替代咨询是来访者与咨询师并不发生直接联系,而是由咨询师向来访学生的家长、朋友、教师等了解其心理问题,并通过他们实施心理辅导。在学校心理健康教育实践中以当面咨询为主,以替代咨询为辅,在适当条件下宜将替代咨询转化为当面咨询。

()依咨询的性质分为发展咨询与障碍咨询。发展咨询是指主要针对心理总体上健3

康、无明显心理冲突、基本适应学校环境的学生所进行的咨询,工作重点是帮助来访者更好地认识自己、他人和社会,增强适应能力,充分开发潜能,提高学习和生活的质量,追求全面而更完善的发展。障碍咨询是指主要针对具有心理疾病、心身疾病及其他各类心理障碍的学生所进行的咨询,工作重点是通过系统的心理咨询和治疗,帮助来访者缓解身心症状,去除障碍和不适,恢复心理平衡。

()依咨询的时分为长期咨询与短期咨询。学校情境下的长期心理咨询指的是时间4

较长(如超过两三个月,甚至长达数年)的咨询。咨询的目的不仅在于问题的解决和症状的消除,而且还要改善行为方式,完善人格特征,促进心理成长。重点主要在深层心理的探讨、行为与人格的完善上。短期心理咨询指的是时间较短的咨询,重点在于问题的解决和症状的去除。

()依咨询的形式分为直接咨询与间接咨询。直接咨询包括门诊咨询和现场咨询5

376等,其主要特点是咨询师和来访者面对面地进行交流。间接咨询包括信函咨询、电话咨询、专栏咨询和网络咨询等。这些形式各样的咨询的共同特点是咨询师和来访者并不见面,而是通过不同媒介进行咨询。

学校心理咨询的对象3.

学校心理咨询最一般、最主要的对象,是完全健康或存在一般心理问题的学生,或者在学习、生活等方面存在适应性困难的学生。适合学校心理咨询的对象应具备以下特征:具有一定的智力基础,有一定的领悟能力。具有基本的沟通能力,能够较清楚、①②明白地叙述自己的问题,能理解咨询师的话语并按要求采取行动。具有自愿且正确的③

求助动机,被动而不正确的求助动机将直接影响到咨询的效果。咨询内容符合学校心④

理咨询范围。并非任何与心理有关的问题都可以通过心理咨询获得满意的解决。一般来说,心因性问题尤其与心理社会因素有关的各种适应不良、情绪调节问题、心理教育与发展问题等是适合心理咨询的领域。

学校心理咨询的过程4.

心理咨询是一个帮助过程、教育过程和成长过程,如同其他很多专业助人工作一样,心理咨询包括一连串有序的步骤和阶段,每个阶段有不同的任务及要求。

()信息收集阶段。通过来访者的自述和询问,广泛深入地收集与来访者及其问题1

有关的资料,如来访者的基本情况、社会文化背景、存在的问题和诉求等,并与来访者建立初步的信任关系。其间,咨询师要注意倾听对方的谈话,避免随意打断、过多提问和追问,必要时加以引导。

()分析评估阶段。根据收集到的材料和有关信息,对来访者进行分析和评估,明确2

来访者问题的类型、性质、原因等,以便确立咨询目标,选择辅导方法。

()确立目标阶段。咨询师和来访者双方在心理分析和评估基础上,共同协商并确3

立心理咨询的目标。

()制定方案阶段。根据问题性质、来访者的条件、资源、能力、经验情况等,基于既4

定的咨询目标,咨询双方共同探讨、协商制定可操作的咨询方案。

()行动实施阶段。根据拟订的方案,咨询师运用领悟、支持、解释和行为指导等心5

理学的方法和技术,支持和引导来访者积极进行自我探索,产生新的理解和领悟,帮助来访者消除各种心理问题,改变不良心理状态,提高心理健康水平。在具体实施过程中,咨询师要介入来访者的行动过程,对遇到的各种困惑给予及时讨论或指导,并保持对过程的监控、效果的评估与必要的调整。

()咨询结束阶段。咨询师小结咨询过程及成效,帮助来访者回顾工作要点,检查目6

标的实现情况,鼓励来访者的进步,明确需要进一步改进的问题,以及咨询成效的巩固策略建议,帮助来访者自然愉快地结束咨询关系,祝福他即将开始的新生活。

(三)学校心理咨询理论与技术在心理学的发展进程中,一些心理学者提出了心理咨询与治疗的理论与技术,如精神分析治疗理论、行为主义治疗理论、认知主义治疗理论及人本主义治疗理论等,成为临床心理学领域的基本理论。下面列表做简要介绍,具体内容参考相关专著。

377表心理咨询基本理论与技术15-4理论名称理论要点咨询的基本方法与技术咨询与辅导的一般步骤自由联想①开始阶段意识层次理论、人格“三释梦①精神分析②移情发展阶段我”结构理论、心理性欲阻抗分析②治疗③修通阶段发展论、心理防御机制等移情分析③④结束阶段解释④⑤

放松疗法①

系统脱敏法②确认来访者的问题行为,制定满灌疗法①巴甫洛夫的经典性条件③目标行为厌恶疗法行为主义作用原理、斯金纳的操作④选择适当的技术方法对问题代币疗法②治疗性条件作用原理、班杜拉⑤行为进行矫正生物反馈疗法的社会学习理论⑥双方对治疗的过程及结果进模仿学习③⑦行评估总结角色扮演⑧

肯定性训练⑨

认知、情绪和行为有交互作用,而且有可逆的因果监察消极的自动化思想,使来①

关系。人们的心理问题访者明确认识到其思维方式、认贝克认知治疗的主要是由其不合理或扭曲的①知的不合理性与其情绪困扰、非治疗技术:去灾难法、再认知造成的,咨询的重点适应性行为三者之间的关系归因法、去中心化、理解就是要以理性代替非理向来访者提出他们的心理问特殊意义法、质疑绝对化②性,以合理的思维方式代题是他们的不合理认知所导认知主义埃利斯理性情绪治疗替不合理的思维方式,以②致的治疗的主要治疗技术:与不合合理的认知代替不合理咨询师采用多种方法帮助来理信念辩论,认知家庭作③的认知,从而最大限度地访者认识到自己的认知或信念业,改变来访者消极的自减少不合理认知给心理的非逻辑性,以合理的认知代替我暗示,使用幽默、理性带来的不良影响,减少或不合理的认知情绪想象技术消除已有的心理问题。巩固认知重建,强化新的信念④

如贝克认知治疗理论、埃和思维方式利斯理性情绪理论378续表理论名称理论要点咨询的基本方法与技术咨询与辅导的一般步骤罗杰斯认为咨询的过程可分为以来访者为中心疗法:强有机联系的个步骤:来访人本主义治疗理论认为调咨询师和来访者之间12A.

者来求助表明他有咨询的愿望;人类的行为是超出个人关系的重要性,认为咨询咨询师向来访者说明咨询的意识控制(通常也超出个师态度第一,技术其次。B.

情况;鼓励来访者情感的自由人的知识)的力量的产强调把指导、分析、质问、C.

表达;咨询师要接受、认识、澄物。以人本主义理论观探究、诊断和收集个案史D.

人本主义清对方的否定情感;来访者成点来看一个“完整的个等降到最低限度。反之,E.

治疗长的萌动;接受和认识来访者人”,这个“完整的个人”咨询师要尽可能地积极F.

肯定的情感;来访者开始接应具有追求健康、创造力倾听,做出情感反应和澄G.

受真实的自我;帮助来访者和建设性生活的潜力,而清。提出了三种最重要H.

澄清可能的决定及应采取的行这种潜力具有积极的、乐的态度及相应的技术:真动;疗效产生;进一步扩大疗观的特征诚、无条件积极关注和I.J.

效;来访者的全面成长;咨共情K.L.

询结束(四)中学生常见的心理障碍治疗心理障碍是认知环节出了问题后,引起的情绪和行为问题比较严重,超出了心理辅导和教育的范围。所以,尽管患严重心理障碍的中学生只有少数人,但是,对学校心理健康教育而言,也需要对其有所了解,以便能早发现、早干预,或及时将其转介到专业心理机构进行心理治疗,并提供辅助性的心理帮助。中学生常见的障碍性心理问题有强迫症、抑郁症、焦虑症、恐怖症、网络成瘾等,这些病症的治疗,首先应该是医学的干预治疗,即在精神科医生的科学指导下,通过服用抗抑郁、抗焦虑等药物来缓解症状,同时也有的适合物理技术治疗,如有改良电休克治疗和重复经颅磁刺激治疗等,在医学干预期间或康复期辅助心理治疗。下面简单介绍心理治疗技术。

强迫症的治疗1.

强迫症的心理治疗方法主要包括森田疗法、系统脱敏法等。森田疗法是治疗强迫症的一种有效方法。为了矫正强迫症,其强调放弃对强迫观念做无用控制的意图,而采取“忍受痛苦,顺其自然”的态度,即要求强迫症患者正视强迫观念和强迫行为,接受各种症状的出现,把心思放在应该做的事情上。系统脱敏法可逐渐减少患者重复行为的次数和时间。

抑郁症的治疗2.

通过情感支持和鼓励来进行,以坚定而温和的态度激励学生做一些力所能及的事情,使他们体会到成功和与人交往的乐趣,帮助来访者改变他们不恰当的成败归因模式和自贬性的思维模式,发展他们积极的生活态度。

焦虑症的治疗3.

以支持性心理治疗为主,使中学生认识疾病的本质,解除心理负担,增强治疗信心。

379辅以各种形式的松弛训练,比如肌肉放松、系统脱敏法等。教师通过言语或非言语交谈建立起与学生的良好关系,应在有关心理学和医学的知识指导下帮助学生克服和纠正不良的情绪障碍、认知偏差及适应问题。心理治疗对缓解学生的考试焦虑有较好的效果。

恐怖症的治疗4.

恐怖症的治疗方法包括系统脱敏法、认知疗法、想象治疗等。系统脱敏法,先列出引起恐惧感由轻到重的恐惧事物登记表,然后在放松的状态下逐级训练。认知疗法,帮助来访者认识到自己的认知或信念的非逻辑性,不断灌输理性观念,以合理的认知代替不合理的认知,让学生正确认识人与人交往的程序和交往的方法。想象治疗,如让学生在一个假想的空间里,不断地模拟发生社交恐怖症的场景,不断练习发生症状的情节,不断地鼓励学生面对这种场面,让学生从假想的情境中适应这种产生焦虑、紧张的环境。

网络成瘾的治疗5.

一是认知行为疗法:不良倾向和生活事件是引发网络成瘾的必要条件。这种疗法强调弄清楚患者上网的认知因素,让患者暴露在他们最敏感的刺激面前,挑战他们的不适应认知,逐步训练上网的正确思考方式和行为。

二是团体心理辅导:即在团体情境下提供心理帮助与指导的一种咨询形式,对治疗青少年网络成瘾效果明显。有相似问题的成员通过自省、谈论等方式共同商讨、训练,解决成员共有的心理障碍,找出其成瘾的具体原因。通过丰富多彩的集体活动,让成瘾者体会现实中人际交往的乐趣与重要性,以改善人际关系,增强社会适应性,促进人格成长。

三、学校心理危机干预(一)心理危机与学校心理危机心理危机1.

()心理危机的含义。心理危机()是指个体在遇到突发事件或1psychologicalcrisis面临重大的挫折和困难,当事人自己既不能回避又无法用自己的各种资源和应激方式来解决时所出现的心理与行为反应。心理危机是一种主观反应,面对一个危机事件,个体是否经历心理危机以及危机反应状态取决于个体对危机事件或困难情境的评估与判断、个体抗压的能力、应对机制以及社会支持系统等因素。一般地,如果一个人自我评估个人所拥有的资源足以应对困难情境,且有良好的社会支持系统,抗压能力较强,也有应对问题的经验与办法,那么在面对危机事件时的危机感受可能较弱;反之则强。

()心理危机的类型。通常,心理危机分为成长性危机、存在性危机和境遇性危机。

2成长性危机是指个体在从一个阶段成长发展到下一个阶段时出现的行为和情绪等方面的混乱无序状态,如身心发育急剧变化的青少年、大一新生、刚退休的老人等面临的适应性问题。存在性危机是指伴随着人生目的、责任、独立性、自由和承诺等人生重要的问题而出现的内部冲突与焦虑。境遇性危机是指在出现罕见或突发事件,且个人无法预测和控制时出现的危机,如交通事故引发伤亡、被性侵、重大疾病、死亡等。

()心理危机的应激反应。当危机发生时,有机体会产生应激反应。应激是在出乎3

380意料的紧迫与危险情况下产生的高速而高度紧张的情绪状态。在应激状态下,人会有生理和心理两方面的反应,生理反应主要是肾上腺和自主神经系统(交感神经)兴奋,表现为心跳加快、血压升高、肌张力变化等。心理上的反应最常见的是焦虑,还有愤怒、内疚、恐惧、抑郁、习得无助等。个体在资源耗竭、无力应对心理危机时,有可能导致心理创伤,在心理上留下“瘢痕”(),形成偏见乃至心结,影响今后的社会适应。有的还psychicscar可能引发神经症或精神类疾病等严重的心理障碍,心理适应水平下降,某些细小的生活变故都可能诱发心理危机,甚至出现自伤、自残、自杀等行为。

学校心理危机2.

学校心理危机是指在校园范围内,由各种突发的、重大的危机所引起的师生心理失衡状态及其心理行为反应。这一类事件有三个典型特征:一是突发,不可预测;二是给师生造成心理冲击,产生紧张、恐惧、不安等情绪,影响正常运行;三是适用方法无法解决危机。根据发生心理危机的对象,可以将其分为学校师生个体心理危机和群体心理危机,其中群体心理危机一般都包含个体心理危机。从近年来的教育实践看,学校常见的心理危机事件主要有以下几种:()学校所在地区发生的自然灾害性事件。包括地震、海啸、洪水、泥石流、台风等不1

可抗拒的自然灾害。自然灾害通常是不可抗拒的、突发的,不仅会在短时间内造成学校的重大生命和财产损失,而且会给师生带来极其强烈的心理冲击。

()与学校成员相关的社会恶性犯罪事件。包括发生在校园内的爆炸、绑架、挟持、2

恐怖袭击等事件。如果这类事件中的主要受害者是学校成员,会在整个校园引起巨大的恐慌,使师生产生强烈的应激反应,甚至是急性应激障碍。

()与学校成员相关的社会重大灾难事件。包括交通安全事故、卫生(食品)安全事3

故、火灾事故、建筑物倒塌事故、重大环境污染事故、管理不善而造成的恶性伤害事故等。

这些事故会大面积地影响到学校师生及相关人员,带来师生心理危机的同时还可能引发社会恐慌,出现群体性事件。

()校园内发生的暴力、冲突、伤害事件。包括校园内师生之间可能发生的暴力冲突4

事件、校园运动伤害事件、与性相关的伤害事件,以及学生同伴之间可能发生的打架、欺凌、敲诈勒索等事件。这些伤害事件,会对当事师生造成严重的心理伤害,也容易导致其他人员的恐慌情绪。

()校园内发生的自杀、自虐、自残事件。包括学校教师、学生以及学校管理人员中5

出现的自虐、自伤和自杀等行为。这类事件对当事人和相关人员(如家人、同事、同学甚至朋友)都会带来极大的负面影响,甚至是长期的伤害。

(二)学生常见的心理危机及其识别学生常见的心理危机1.

青少年学生正处于身心发育高峰期,情绪表现出强度大、两极化、易激惹、不稳定的特点;行为具有一定的目的性、自觉性,但缺乏坚韧性、自制性。随着年龄增长,青少年学生成人感逐渐增强,尊重需要和独立意识增加。近年来,关于青少年学生自杀、过激杀人、校园欺凌等危机事件屡见报端。概括地说,青少年学生常见的心理危机类型主要有381以下几种:()由学业压力、竞争受挫引发的心理危机。学生以学为本,来自学业方面的压力感1

是青少年学生心理适应不良,产生心理危机的关键诱因。有些学生因为一两次考试失败而一蹶不振,产生厌学情绪;有些学生因不堪忍受升学压力而辍学,甚至采取自残、自杀等极端行为。每年中、高考成绩出来后的几天,是青少年学生心理危机的多发时期。

()由人际交往矛盾、冲突引发的心理危机。同伴是青少年学生的重要他人。中小2

学生在学校常以小群体的方式开展活动,因而极容易受到同伴的影响。在学校,随着社交圈的扩大、与朋友交往的深入、对父母关系的重新审视,如何处理好与老师、同学的关系成了青少年学生需要面对和处理的新问题。在这个过程中,有些学生由于人格或认知方面存在缺陷,易在极度孤独与渴望交往的矛盾中产生心理障碍,从而产生心理危机。

()由家庭重大变故或激化性事件引发的心理危机。父母经常吵架、闹离婚、对待子3

女不公正、管理专制、疏于对孩子的心理支持和家庭暴力等,都会对学生造成负面冲击和影响,其中以家庭暴力对学生的伤害最大。家庭暴力是指家庭成员中的一方对另一方实施的身体暴力、精神暴力或性暴力。无论家庭暴力的对象是否是孩子,都会给孩子带来直接或间接的伤害,使得孩子更容易出现情绪、行为问题,甚至引发抑郁症、强迫症等精神类疾病。

()自我适应压力导致的心理危机。面对新的学习环境或新的人际关系时,青少年4

学生会感到一种恐惧,继而形成有形或无形的压力。近年来,关于青少年学生不能适应新环境、新的教学方法和新的人际关系而患抑郁症、焦虑症的个案时有发生。

除了以上几类常见的心理危机外,青少年学生的心理危机事件还包括:由人格缺陷、自我认知偏激引发的心理危机;由教育缺失、行为冲动引发的心理危机;由性成熟引发的心理危机;由其他突发事件引发的心理危机;等等。

学生心理危机的识别2.

从临床心理学角度看,心理危机可能是学生其他心理问题中的一组症状或先兆表现。与这有关的问题主要有以下五类:抑郁及自杀企图,多在岁期间出现;①15~19②焦虑,主要表现为学生害怕学校和社会性情境,如孤独、不愿交际;出现行为问题和犯③

罪;进食障碍,如出现贪食、厌食等障碍;滥用药品或毒品。在西方国家,约有五分之④⑤一的学生可能出现前述问题,尤其是在一个缺乏良好教育条件的环境(如学校环境、家庭环境)里,那些情感脆弱、心理免疫力差的学生更可能出现上述心理问题,进而导致心理危机。

()心理危机的主要表现。以下几方面的表现可能说明当事人正经历心理危机:一1

是情绪异常,包括情绪低落、悲观失望、焦虑不安、无故哭泣、忧郁苦闷、烦恼、喜怒无常等;从人际方面看,则表现为孤僻、孤单、莫名其妙地生气、容易被激怒、常与他人发生冲突等。二是行为异常,包括睡眠反常,如早起、睡眠困难、睡眠变浅、多梦、睡醒不解乏等;食欲下降,如吃东西没有胃口;体重明显增加或显著降低,时常感觉疲惫;酒精和毒品的食用量增加;个人卫生习惯变坏,不讲究卫生;自制力丧失;上课无故缺席,常迟到早退,成绩陡然下降,无法进行正常的学习;不与人处,独来独往;有的还可能出现自伤、自虐行为;等等。三是自杀意图的流露。如谈论自己的死或与死有关的问题,或者写下遗嘱之382类的东西;又如在日记中或者其他作品(作业)中透露出“感觉生活无望”“活着太痛苦,不如死了算了”等信息,甚至在口头上也会有类似的表达,比如说“我离开的话可能别人能过得更好”之类的话;有的学生甚至已经采取过某些手段企图自杀。

()心理危机的识别方法。为筛查心理危机并给予科学地干预,防范心理危机引发2

更严重的危机事件,需要能够尽早、准确地识别心理危机。作为教师,特别是班主任老师、心理健康教育教师,在日常教育教学过程中的识别方法主要是行为观察法,即细心观察学生表现出来的行为是否与平时不同,如果异常行为频繁发生,则可能是出现心理危机的迹象。如某个学生有一段时间经常跑厕所,甚至夜里也要去几次,而且在厕所一待就是好长时间。这可能是该生的睡眠或泌尿系统出现症状,且可能是心理危机的外化表现。有经验的老师,特别是受过专业训练的心理健康教育教师,还可以采用面谈诊断、心理测验等方法来识别心理危机。面谈是指当发现某个学生出现情绪、行为或认知等方面的异常表现时,主动接近,表达关心,并开展个别谈话、谈心,对其异常表现做出初步诊断。此时的面谈要有别于平时教育中的个别谈话,要充分考虑到学生的异常及其感受,遣词造句、语音语调要恰当,尽量使用探询、委婉的表达方式。比如说“不知道你遇到什么事了,你看老师能为你做点什么?”“你最近好像不太爱说笑了,能告诉老师发生什么事了吗?”心理测验则是采用标准化的心理健康评估、诊断的量表,如抑郁自评量表、焦虑自评量表、症状自评量表等,对学生的心理危机状况进行辅助诊断。需要说明的是,心理测验的结果只能作为问题诊断的参考依据。

(三)学校心理危机干预与预警学校心理危机干预概述1.

()学校心理危机干预的含义。心理危机干预是指对处于危机状态的个人采取明确1

有效的措施,给予准确适当的心理援助,使异常症状缓解,心理功能恢复,并获得应对问题的新技能的过程。学校心理危机干预是指建立在学校教育和学校管理基础上的心理危机干预。与一般情境的心理危机干预不同的是,参与学校心理危机干预的人员包括学校教育的管理者、心理健康教育教师、相关的心理或教育专家、医务人员、社会安全保障(如公安、消防、司法等)人员,以及社区工作者。干预的对象包括当事人及其相关人员,如同学、朋友、家人、老师,以及危机事件的次级受害者,如自杀、杀人、爆炸等重大恶性事故现场的目击者。

()学校心理危机干预的分类。根据学校心理危机干预的过程、形式,可以将心理危2

机干预分成不同的类型,不同类型的心理危机干预的具体内容、基本功能也有不同。

根据学校心理危机干预的过程,可将其分为预防性干预、引导性干预、维护性干预和发展性干预。预防性干预是指在危机事件发生前实施的各种干预,如对全体师生开展的发展性心理健康教育、对高危人群采取的有针对性的干预等。引导性干预是指在重大危机事件发生时有组织实施的,重在引导合理认知、缓解危机状态的各种干预,包括针对当事人实施的现场干预、对各类相关人员的心理干预等。维护性干预是指在危机事件发生后的短时间(一般是第二天至两周)内对各类与危机事件相关人员所实施的心理干预,重在恢复秩序,排除各种隐患。发展性干预是指在危机事件当事人或相关人员的心理逐渐383康复到正常生活学习水平时对其继续实施的心理干预。

根据学校心理危机干预的形式,可将其分为现场干预、来访性干预和跟踪性干预。

现场干预是指心理危机干预人员在校园心理危机事件现场与其他专业救援人员相互配合,从而对危机事件当事人或人群进行的心理危机干预,最大限度避免或减少身心伤害。

来访性干预是指对有可能爆发冲突和伤害行为的求助人或人群进行的心理干预,以帮助他们缓解心理压力,降低发生危机事件的可能性。跟踪性干预是指在重大危机事件发生后,对危机事件当事人或人群以及相关人员进行的补救性心理危机干预,这种干预有利于减轻当事人的心理负担,维护相关人群的心理健康水平,促进校园秩序稳定。

心理危机干预的一般步骤2.

在危机干预过程中保证当事人安全是首要目标。这里说的保证安全,是指在干预过程中必须将危机当事人的生理和心理危险性降到最低。在整个检查评估、倾听和制订行动策略过程中,都必须高度关注安全问题。如对有自杀倾向的当事人,不仅要使其远离可能造成伤害的物品、器械和地点,必要时还要实施小时的监护,或者依法律许可送24医院救治。一般来说,心理危机干预要经历以下几个步骤:一是研究问题和目标。危机干预者要从当事人的立场出发探索和定义问题,通过恰当的会谈技术,如积极倾听、共情、真诚、接纳和尊重等搜集信息,把握当事人面临危机的核心问题,同时构建起良好的咨访关系,为进一步的干预确定方向并打下良好基础。

二是开展全方位危机评估。对当事人及其危机事件的评估是全方位、全过程的。在与当事人接触之初,干预者就要从认知、情感和行为三个方面判断当事人目前的功能状态、现实压力和可利用的资源,以及危机对当事人能动性的影响,从而尽可能迅速、全面、准确地评估危机的严重程度,必要时评估当事人自杀风险。危机评估为进一步的有效干预、解决危机提供基础。

三是给予希望并有计划地实现。干预者帮助当事人寻找问题可替代方法或途径,拓展可选择的视野,促使当事人积极地搜索可以获得的环境支持、可以利用的应对方式,从而促使当事人运用积极的思维方式进行思考,协助当事人制订出现实的、可操作的短期计划。可能的话,可与当事人签订“不伤害协议”,约定和承诺在咨询期间不做伤害自己或他人的事情;如果出现伤害冲动,必须通过和咨询师取得联系等方式解决问题。

学校心理危机预警与干预体系3.

学校心理危机预警与干预体系主要由学校心理危机预警系统、干预应急系统和维护系统所构成。下面分别对其组织机构、体制机制做简要介绍。

()学校心理危机预警系统。学校心理危机预警系统主要由学校心理健康测量及其1

档案、学生心理委员或“朋辈辅导员”、学校领导团队、学生工作团队、班主任队伍、心理健康教育专兼职教师等要素和人员所组成。预警指标主要包括应激源(即日常生活学习中的各种生活事件、创伤性体验、慢性紧张等生理、心理和社会文化因素,如考试失败、失恋、父母离异等)、应激反应(即由应激源引起的生理、心理反应和行为改变)、危机易感因素(即面对同样的应激事件,个体所具有的某些容易导致心理危机产生的因素)。各级各类学校要充分发挥主观能动性,创造条件建设危机预警信息监测与评估系统(图15-),从而构建设施完备、人员到位、机制健全的学校心理危机预警系统。

1384图学校心理危机预警信息监测与评估系统图15-1()学校心理危机干预应急系统。学校范围内发生重大恶性事件(如自然灾害、传染2

性疾病、暴力冲突、灾难性事故、自杀、自残、自虐等)时,学校心理危机干预应急系统要能及时、有效地与负责危机干预的其他系统(如教育管理、公共安全、医疗卫生、社会工作等)进行合作,有计划、有序地对当事人及相关人员进行心理干预,同时协助有关部门对与当事人或人群相关的人群(同学、教师)和亲属人群(家长、亲戚)提供科学有效的心理援助和心理辅导。应急系统一般由领导指挥小组、专家指导小组和专业工作小组等构成,具体可结合图中的架构开展相应工作。危机干预的工作流程可参照图15-215。

-3()学校心理危机干预维护系统。学校心理危机干预维护系统是指在危机事件发生3

后提供的补救性、维护性心理干预。其主要任务包括:在事件发生时,如心理危机干预人员无法到达现场,需采取事后补救性的心理干预;事件发生后,需对当事人或人群采取跟踪的、维护性的心理干预。

图学校心理危机干预应急管理组织系统15-2385图学校心理危机干预应急工作流程15-3第四节特殊的学习者及其教育?

一、特殊学习者的含义从某种意义上说,每个儿童都具有特殊性,没有哪两个儿童在学习、行为方式、活动、偏好、技能和动机等方面是完全一样的。如果根据每个学生的个别化需要而专门为其量身定做教育方案,那么所有学生都能从中获益。但事实上,学校不可能满足每个学生的所有需要,班级教学模式是以适度的投入使最大数量的学习者获得最大程度的收益。然而,某些学生则难以适应这种模式,他们存在生理、感知、运动、智力、情绪、行为、沟通、语言等方面的障碍,如果不提供特殊帮助,他们难以参与到普通班级的教育活动中去。

特殊学习者()指在身体、心理或行为上与正常人不同learnerswithexceptionalities(要么高,要么低),需要其他帮助或服务来满足其需要的个体。障碍()是指个disability体功能上的局限,这种局限阻碍个体身体或认知能力的发展。缺陷()是由社handicap会、物理环境或人们的态度等强加给障碍者的一种状态。例如,一个使用轮椅的学生因不能站立被认为是有缺陷的。缺陷与障碍并不是同义词,对于有障碍的个体,我们要使用“以人为本”的语言,如使用“有智力障碍的学生”,而不是“智力缺陷儿童”,以避免把人等同于障碍,障碍只是人的其中一个特征,而非人全部。

特殊学习者有广义和狭义两种理解。狭义的特殊学习者,是专指身心发展上有各种缺陷的儿童或学生,即残疾儿童。广义的特殊学习者是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童,这些差异可表现在智力、感官能力、情绪和行为发展或言语等方面,它既包括发展水平低于正常的儿童,也包括高于正常发展水平的超常儿童以及有轻微违法犯罪儿童。

386二、特殊学习者的主要类型及其教育(一)智力落后学生(mentalretardation,MR)智力落后指的是智力处于较低的水平,通常包括分数较低和适应能力较差。美IQ国智力落后协会()将智力落后定义为在智力当前的功能上的明显障碍。这个定AAMR义包括三个主要的部分:显著低于平均智力水平;适应能力较差,比如在交流、自我①②照顾、家庭生活自理、社会技巧、公共设施的使用、自我指导、健康和安全、基础学科、娱乐和工作等领域中,在两个或两个以上方面有所欠缺都被称为适应能力差;这些困难一③

般在岁以前表现出来。

18智力落后的原因有:染色体异常(如唐氏综合征),母体中的母婴遗传疾病(如风疹),母亲怀孕期间滥用酒精和可卡因,新生儿大脑缺氧,童年期疾病和事故(如脑炎和脑损伤),环境污染(如铅中毒)。

智力落后按智商()测验分数的高低可分为:轻度智力落后,分数在之IQIQ55~70间,占所有智力落后人数的,基本上占总人口的;中度智力落后,分数80%~85%2%IQ在分之间,占所有智力落后人数的,占总人口的;重度智力落后,分40~5510%0.1%IQ数在分之间;极度智力落后,分数低于分。

20~40IQ20借鉴发达国家的经验,满足智力障碍学生教育需要的教学策略包括:进行智力评估,制定个别化教育方案,开展个别化教学;将课程分为清晰的小步骤,进行小步骤教学;将课程具体化、实用化,学习生活语文、生活数学;鼓励学生多参与集体活动,培养良好班级氛围,帮助智障学生提高自尊水平。

(二)学习障碍学生(learningdisability,LD)当一个儿童在某个特定的学科上的表现与其智力水平相比明显要差时,被认为是有学习障碍。学习障碍可分为三种类型:书写障碍1.

儿童在写作业时十分粗心,经常多一撇少一划,把答案抄错。有时难题可以解出来,简单的计算题却错了。考试时竟然可以整道题都没做,事后他们说自己没看见这道题。

这种问题是由儿童的视知觉的分辨力、记忆力和视动统合能力相对落后造成的。这种-

孩子最易受到老师和家长的误解,因为大人认为他们学习态度有问题,是故意的,要给予惩罚。其实这是一种特殊的学习能力障碍。视知觉由许多技能组成,如空间关系的知觉、视觉辨别、图形背景辨别、视觉填充、物体再认等。

阅读障碍2.

阅读障碍是学习障碍中人数最多的,男生多于女生。这类孩子往往记不住字词,听、写与拼音困难,或朗读时增字减字,写作文语言干巴巴,阅读速度特别慢,需要逐字地阅读。他们在下棋和玩电脑游戏方面头脑灵活,但在温习功课和写作业及听讲方面成绩极差。

387数学障碍3.

数学障碍又叫非语言学习障碍,这类孩子在机械图形与数学任务上能力落后,这类孩子记不住人脸的图形,交往能力差。在运动和机械记忆方面有困难。男女无差别,约的儿童有此障碍。他们可能爱读书,也会讲故事,在解决图形式的逻辑思维任务和空1%间想象方面能力较差,学习时较为刻板,不能将新学习操作迁移到新环境中。

满足学习障碍学生教育需要的教学策略包括:教授学习策略,并鼓励学生进行计划和监督;增强自尊并提高学习动机;帮助学生发现他们学习上的优势,并使用这些优势来弥补他们的弱项。

(三)注意力缺损多动障碍学生(attentiondeficithyperactivitydisorder,ADHD)注意力缺损多动障碍儿童是指在注意力上有问题,好冲动和活动过多的儿童,也称多动症儿童。表现为:活动过多,坐立不安。经常奔跑;难于待在教室座位上;躺在床①

上还常常扭动翻身;终日忙忙碌碌,没完没了;岁以前开始出现多动现象;至少持续六7

个月以上。注意力不集中。做事情往往有始无终;上课常常不听讲;很难集中思想做②

功课和从事其他需要长时间集中注意的事情;很难坚持做某一种游戏或玩耍。冲动任③

性。往往想到什么就做什么;过于频繁地从一种活动转移到另一种活动上;不能有条不紊地做事情;需要他人督促照料;常在教室里突然大声叫喊;在游戏或集体活动中不能耐心等待轮换。学习困难。由于注意力不集中,对老师上课内容及作业都模棱两可,考④

试成绩波动较大,但因为智力正常,所以若能抓紧复习、辅导尚可赶上。

满足注意力缺损多动障碍学生教育需要的教学策略包括:仔细安排教室布局,让学生尽量坐在老师容易关注的座位上,以便于课堂纪律管理;多使用行为分析策ADHD略帮助学生集中注意,如对正确行为及时进行正强化,使用代币策略帮助提高自控力;提供使用剩余能量的机会,减少好动不安,如运用感觉统合训练改善感觉系统的功能统合,练习游泳以提升前额叶皮层的执行功能,打乒乓球训练注意力和身体协调性;加强学生个别学业辅导,教给家长正面管教的理念与技能。

(四)言语和语言障碍学生(speechandlanguagedisorders)言语障碍是指个体的言语或说话异于常人,使说话内容受损害,既妨碍个体间的交流,又造成自己的不良适应,通常包括构音、发声、语流方面的障碍。语言障碍则是指个体表现出的语言学知识系统与其年龄不符,落后于正常儿童的发展水平,包括语言发展迟缓和失语症。

构音障碍是构音过程中元音、辅音或四声调值异常,导致发出的语音错误,不能被他人听懂,通常与发音器官生理异常有关,也有的与脑部言语运动中枢损伤有关。声音障碍表现有:不恰当的语调(太高、太低或单调,缺乏变化);音量太高或太低;音质问题,如声音嘶哑、尖锐、有呼吸声、鼻音过重或无鼻音共鸣等。通常与咽喉部疾病、个体心理因素、不正确的发声习惯或长期过度呼喊、滥用声带有关。语流障碍主要是口吃,原因可能是遗传因素,错误模仿他人说话,学语阶段的紧张、焦虑等反应。

语言发展迟缓表现为表达和理解语言技能方面的障碍,显著落后于同龄正常儿童,388失语症有运动性失语和感觉性失语。前者能听懂话,看懂文字,但不能说话或只能说少量单词;后者听力正常,但听不懂自己和别人的话,自己说的话也可能语言逻辑混乱导致他人听不懂。神经生理与心理学家发现这是运动性言语或感觉性言语中枢受损的结果。

不伴随其他障碍的言语和语言障碍的学生,通常都在普通学校上学,教师可以从四方面开展对这类学生的教育:一是掌握儿童语言发展的规律以及言语、语言障碍方面的知识;二是积极寻求言语语言病理学家、学校资源教师及其他专业人士的帮助、合作;三是在班级中创造包容接纳、友爱尊重的氛围,鼓励学生大胆说话和交流;四是观察学生的语言行为表现,掌握一些基础的语言训练方法。

(五)情绪障碍学生(emotionaldisorders)情绪障碍并不是特定的一种障碍,对应的现象包括行动控制不佳、情绪适应失调所衍生的情绪化反应或行为。在儿童或青少年阶段,可能的表现包括外向性的攻击、反抗以及内向性的退缩、畏惧、焦虑、抑郁等,困扰着学生,并导致在学校适应性、生活、学业、人际关系等方面明显遭遇困难。学生阶段的情绪障碍主要有焦虑症、强迫症、恐惧症、抑郁症、癔症等。应由学校专职心理教师、心理咨询师对学生的情绪与行为及时开展个别心理咨询,进行观察与初步评估,必要时转介给心理治疗师进行心理治疗。

(六)品行障碍学生(conductdisorder,CD)品行障碍是指岁以下的儿童青少年反复出现与年龄相应的社会道德准则或纪18律、侵犯他人或公共利益的行为,包括反社会性、攻击性或对抗性行为。品行障碍与儿童的“调皮”不同,已远远超过一般儿童的顽皮和恶作剧程度,部分青少年的品行障碍常常涉及违法和犯罪行为。主要表现为:经常挑起或参与斗殴;经常故意伤害他人或虐待动物;经常故意破坏家里的东西或公共财物;故意纵火;经常偷窃;瞒过家长全天逃学,一学期多次;无明显原因离家出走、彻夜不归,至少两次;经常撒谎,并非为了逃避惩罚;其他触犯刑律的行为。产生品行障碍有生物、心理和社会因素,其中社会因素和家庭因素是主导因素。

对于品行障碍的学生,教育时要注意:一是提供和谐的环境,营造温和协调的氛围,避免过度的负性语言刺激;二是培养学生的社会认知鉴别能力和道德品行正确观念;三是正确使用持续一致的正强化奖赏技术,恰当合理地使用暂停、隔离、负强化等行为管理技术;四是引导学生掌握有效的情绪宣泄方法,如求助于心理辅导,用绘画与沙盘疗法投射出自己内心的愤怒,团体心理辅导中角色扮演模拟正确的表达方式,必要时使用宣泄假人进行情绪宣泄。

(七)自闭症谱系障碍学生(autismspectrumdisorder,ASD)自闭症谱系障碍,简称自闭症,又叫孤独症,是以明显的社会和沟通技能缺陷及刻板的兴趣和行为模式为特征的一类广泛性发育障碍,左右有不同程度的智力损伤,70%左右智力正常或超常。主要表现为:对人缺乏兴趣,易对非生物环境有强烈兴趣;30%①与他人有情感距离,并会避免目光接触;建立同伴关系较为困难;言语和语言发展②③④389迟缓;有一些模式化的或者是没有目的的重复性行为或活动,如摇摆身体或拍手;可⑤⑥能有自我伤害行为;存在智力发育落后,但在某个单独的技能上可能会表现出色。

⑦美国精神疾病诊断统计手册()对广泛性发育障碍的诊断标准:DSM-IV-TR在社交方面有质的损害,至少有以下所列的两项:在多种非言语的使用方面存在1.

明显的损害。不能与同龄人建立与发展水平相当的关系。不会自发寻求与别人分2.3.

享喜悦、兴趣或成就。缺乏社会或情感的交互作用。

4.

在沟通方面有质的损害,至少有以下所列的一项:言语发展落后或完全缺乏(不能1.

尝试通过其他可选择的沟通方式如手势或模仿进行补偿)。独自一人时讲过多的话,2.

但在主动开始或维持与其他人谈话的能力方面却有明显的损害。刻板和重复地使用3.

语言或特殊语言。缺乏符合发展水平的、多边的、自发的假装游戏或社会模仿游戏。

4.

重复和刻板的行为、兴趣和活动模式,至少有以下所列的一项:包含专注于一种或1.

多种刻板的限制性兴趣模式,无论是兴趣的强烈程度还是兴趣的焦点都是不正常的。

明显顽固地坚持特殊的、非功能性的日常习惯或仪式。刻板和重复的运动方式。持2.3.4.

久稳固地专注于物体的部分或整体。

满足自闭症学生教育需要的教学策略主要有:尽可能在普通学校普通班级进行融合教育,智力损伤较重的学生可进入特教班或特教学校就读;对消极情绪与问题行为需要用恰当的行为塑造技术,以避免错误的强化;进行发展性评估,并制定个别化教育方案,开展个别化教学与教育;关注并培养学生的兴趣爱好,并因势利导,用发展来补偿缺陷;中重度学生重点培养学生居家生活、使用社区等技能,轻中度学生还需加强社交技能和职业技能教育。

(八)感觉、身体和健康损伤学生(sensory,bodyandhealthimpairments)感觉损伤是指视觉或听觉出现问题,或者通过身体感官接收信息的能力出现问题。

视觉损伤者又称视觉障碍者,包括从严重视力损伤到完全失明,根据视力损伤程度不同分为低视力和盲。听觉损伤也称听觉障碍者,包括从严重听力损伤到完全失去听力,根据听觉损伤程度不同分为重听和聋。

从教育角度来讲,区分是盲还是低视力、是聋还是重听是很重要的。二者在心理发展和认识程度上有很大差异,盲生认识事物主要靠听觉和触摸觉,低视力学生依靠视觉认识事物,学习各种技能;聋生认识事物主要依靠视觉,重听学生可依靠视觉和残余的听觉。在学习手段上,盲生使用点字盲文,低视力学生使用印刷体;不能通过助听器改善听力的聋生主要使用手语与书面文字交流与学习,通过助听器可改善听力的聋生与重听学生可使用口语与手语配合进行学习交流,或直接使用口语交流学习。视觉障碍和听觉障碍学生的教育教学内容除了与普通学生一样的学科课程外,还需要补偿和发展一些特殊技能,如视障生的定向与行走训练,借助未损伤感官开设认知初步、手工课和生活指导课等;听障生的看话技能与言语技能,手势语与手指语等。

身体障碍包括脑瘫、脊柱裂、脊髓损伤和肌肉营养不良等情况。健康障碍包括抽搐障碍、癫痫、先天性糖尿病、哮喘、白血病、成瘾性行为等。这些障碍都需要医学的介入,在治疗与康复的同时,满足其特定的教育需要。

390(九)超常学生(supernomalstudent)超常学生具有外显的或潜在的能力,在智力活动、创造性、具体的学业领域、领导素养、表演或视觉艺术等方面表现出高超的能力,也是需要学校提供特殊教育服务的学生。

泰伦鲍姆(,)提出超常儿童的心理社会定义(A.T.Tannenbaum1983Psychosocialdefini-),认为包含五个因素:一般能力;特殊能力;非智力因素;环境因素;机遇tion①②③④⑤因素。

我国心理学家对超常儿童长期的追踪研究认为:超常儿童是指智能显著高于同龄常态儿童发展水平或具有某方面特殊才能的儿童。之所以称这类儿童为超常儿童,主要有以下考虑:第一,超常儿童是相对于常态儿童而言的。超常儿童是儿童中智慧才能优异发展的一部分,他们与大多数智能中等的常态儿童之间虽有明显的差异,但也有共性,他们之间没有不可逾越的鸿沟。

第二,超常儿童多数都具有超常智能。超常智能是在教育和环境影响下发展起来的人的聪明才智,它不只是天生的。先天素质虽然为超常智能提供了某种潜在的可能性,但适合的教育和环境条件才能使它成为现实。

第三,超常智能的相对稳定性。超常智能不是预测终生的指标,而是发展变化着的。

随着儿童年龄的增长,超常儿童的智能可能加速发展,也可能停滞甚至倒退,这取决于所处社会环境提供的学习机会、教育条件、本人的个性特征以及主观努力等多种因素。

第四,超常儿童心理结构包括非智力个性特征方面的因素。“天才”一词即使从才能高度发展的意义上来解释,也不如用“超常”更能全面表达对这类儿童的理解。

当前对超常学生的培养分为普通型培养模式和特殊型培养模式。普通型培养模式是让超常学生与其他学生共同在一个学校或一个班级学习,教师为其提供个别指导、咨询服务、特殊科目、独立研究等,也称为丰富式教育,已取代了我国世纪八九十年代的20加速式教育。特殊型培养模式是为超常学生专设特殊学校或特殊班,由专门培训过的教师为学生制定个别化教育方案,把握灵活的学习内容与速度,采用相应的教学方法。

三、特殊教育及其体系(一)特殊教育对于特殊学习者开展的教育就是特殊教育。特殊教育是根据特殊儿童的身心特点和教育需要,采用一般或特殊的教学方法和手段,最大限度地发挥受教育者的潜能,使他们增长知识、获得技能、培养良好的品德,增强他们适应能力的一种教育。特殊教育是整个社会教育活动中重要的组成部分。

年月日,联合国教科文组织召开世界特殊需要教育大会,通过了《萨拉曼1994610卡宣言》,认为“每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要;教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异”。因此,当今从广义理解特殊学习者的含义是指所有特殊教育需要的学生,特殊教育则被理解为是对具有特殊需要的391学生提供适合其需要的教育。

联合国教科文组织提出,无论是发展中国家还是发达国家的经验都证明:残疾人有可能成为社会中有劳动能力的成员。如果从毕生的观点看问题,即使对那些有明显残疾或学习困难者,教育也是一项有积极意义的投资。

(二)特殊教育体系特殊教育体系主要指特殊儿童接受特殊教育服务的形式,即在何种环境下为他们提供何种教育与服务,包括各级各类特殊教育机构内部的结构及其相互关系与衔接。特殊教育体系主要包括层次结构与安置体系两个方面:层次结构指由学前教育、义务教育、高级中等教育、高等教育等层次构成的特殊教育结构,安置体系指根据特殊学生需要选择隔离的特殊教育机构(班)、资源教室还是普通学校的区别。层次结构与安置体系相互交叉联系。

经过多年的努力,我国大陆地区已基本形成以普通学校随班就读和普通学校开设特殊教育班为主体、特殊教育学校为骨干的特殊儿童少年义务教育安置体系。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(—年)》提出“完善特殊教育体系”的目标是:“到20102020年,基本实现地市和万人口以上的县区都有一所特殊教育学校,并不断扩大随202030班就读和普通学校特教班规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平,加快发展残疾人高中阶段教育,重视职业教育,加快推进残疾人高等教育发展。因地制宜发展残疾儿童学前教育,大力开展面向成年残疾人的职业培训。”我国的特殊教育发展模式与西方存在不同。从安置模式来看,我国特殊教育发展模式是隔离的特殊教育体系与融合教育并重、平行发展的模式。一方面,隔离的特殊教育体系完整地存在并继续发展;另一方面,融合教育贯穿从学前到高等教育各层次的教育机构。

西方各国传统的隔离式特殊教育机构体系已经废除,取而代之的是融合的教育形式。融合教育,即在普通学校的教室教育残疾儿童,这逐渐成为各国特殊教育的主要选择。多数西方学者研究认为普通学校设置资源教室的效果优于隔离式特殊学校(班)和全日制的普通班。

我国与西方国家特殊教育发展虽然各有特色,但都遵循了一个共同的规律,即全球范围内特殊教育从隔离走向全纳的趋势不断增强。全纳包含两层含义:其一是所有儿童在正常的环境(即普通学校)接受平等的、符合他们特点与学习需求的教育;其二是残障人士对社区生活的平等、全面地参与,即社区融合。在学习了特殊学习者类型与表现后,结合对特殊教育体系与发展趋势的了解,有助于教师建议学生选择合适的教育安置方式,并实施相应的教育策略。

本章内容概要学校心理健康教育是指教育者根据学生生理、心理发展特点,运用心理学、教育学1.

及其相关学科的理论与技术,预防学生心理问题,增进学生心理健康,培养学生良好心理392素质,促进学生身心全面而可持续发展的教育活动。

作为一项学校职业服务工作,现代意义上的学校心理健康教育产生于美国,并在2.

欧美等发达国家蓬勃发展,且有一个更加职业的名称,叫作学校心理学。在美国,学校心理学已经发展成为和临床心理学、咨询心理学、工业与组织心理学并列的具有执业资格的四大职业心理学之一。学校心理学家是美国人数最多、分布最广的专业心理学工作者群体。

比较而言,我国港澳台地区由于特殊的历史原因,在学校心理健康教育的发展上3.

总体沿着欧美发达国家的路径在向前发展。新中国的学校心理健康教育,伴随着改革开放的不断深入和素质教育的全面推进得到各方的积极关注。党和国家政府高度重视学校心理健康教育工作,先后出台了一系列文件推进和保障学校心理健康教育规范有序、富有成效地开展。学校心理健康教育的内容和领域不断拓展,在促进青少年学生身心健康可持续发展上取得了积极成效,越来越得到各级各类学校和全社会的广泛认可。

《中小学心理健康指导纲要(年修订)》强调:开展中小学心理健康教育,要以4.2012学生发展为根本,遵循学生身心发展规律,必须坚持科学性与实效性相结合原则,发展、预防和危机干预相结合原则,面向全体学生和关注个别差异相结合原则,教师的主导性与学生的主体性相结合原则。

学校心理健康教育的总目标是:提高全体学生的心理素质,培养他们积极乐观、健5.

康向上的心理品质,充分开发他们的心理潜能,促进学生身心和谐可持续发展,为他们健康成长和幸福生活奠定基础。具体目标是:使学生学会学习和生活,正确认识自我,提高自主自助和自我教育能力,增强调控情绪、承受挫折、适应环境的能力,培养学生健全的人格和良好的个性心理品质;对有心理困扰或心理问题的学生,进行科学有效的心理辅导,及时给予必要的危机干预,提高其心理健康水平。

学校心理健康教育的主要任务是:全面推进素质教育,增强学校德育工作的针对6.

性、实效性和吸引力,开发学生的心理潜能,提高学生的心理健康水平,促进学生形成健康的心理素质,减少和避免各种不利因素对学生心理健康的影响,培养身心健康、具有社会责任感、创新精神和实践能力的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

学校心理健康教育的主要内容包括:普及心理健康知识,树立心理健康意识,了解7.

心理调节方法,认识心理异常现象,掌握心理保健常识和技能。其重点是认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业以及生活和社会适应等方面的内容。心理健康教育应从不同地区的实际和不同年龄阶段学生的身心发展特点出发,做到循序渐进,设置分阶段的具体教育内容。

学校心理健康教育要通过一定的途径来实施。一是全面渗透:学校心理健康教育8.

的基本途径;二是专业服务:学校心理健康教育的专门途径;三是协同共育:学校心理健康教育的支持性途径。

学校心理健康教育教师,既是学校心理健康教育的组织者和实施者、学校心理健9.

康教育课程的开发者和任课教师,也是学校心理咨询与团体辅导的咨询师和辅导者。

学校心理健康教育工作是一个专业性很强的工作,其从业人员必须具备相应的10.

资质、相应的能力和素质。欧美等发达国家的学校心理学伴随着心理学的科学发展已走393过一百多年的历程,学校心理学家工作职业化、培养专业化、资质标准化已经成为常态。

但我国学校心理健康教育起步较晚,体制机制还不健全,特别是有关学校心理健康教育教师培养与专业发展等方面没有建立起相应的标准。

从广义上讲,心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态与过程,表现为11.

个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力与积极的社会功能。从狭义上讲,心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致,即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调,能适应社会,与社会保持同步。

根据对心理健康的结构关系和核心要素的认识,并综合国内外学者的观点,我们12.

将心理健康的标准界定为以下七个方面:()智力水平正常;()自我意识正确;()人际123关系和谐;()生活平衡积极;()社会适应良好;()情绪乐观向上;()人格完整统一。

4567我国著名心理学家林崇德()提出青少年学生的心理健康的标准应从敬业、乐群和自2003我修养三个方面来概括。

中学生常见的心理健康问题类型:学习适应不良型心理问题、强迫型心理问题、13.

抑郁型心理问题、焦虑型心理问题、恐怖型心理问题、网络成瘾。

学校心理健康教育课程是以培养学生良好的心理素质、促进学生身心全面发展14.

为目的,以心理知识传授、心理品质培养、心理健康辅导和育人活动融合为内容,根据学生身心发展的特点与规律,由学校心理健康教育工作者设计和组织的专门课程。它具有体验性、生成性、本位性、生活性等特性。

根据课程结构形式的不同,可以把学校心理健康教育课程划分为独立型心理健15.

康教育课程和融合型心理健康教育课程两大类。独立型心理健康教育课程又可分为心理健康教育学科课程、心理健康教育活动课程和心理健康教育环境课程;融合型心理健康教育课程可分为学科课程中的融合、活动课程中的融合和环境课程中的融合。

学校心理健康教育课程的设计是指心理教师在进行教学活动之前,根据学生的16.

身心发展特点和社会需要,依据心理学原理,结合课程的性质和目标要求,综合运用多种教学方式和方法,对参与教育活动的诸多要素进行系统分析和整体规划的过程。主要涉及课程目标、设计原则、内容或主题的选择等。

学校心理健康教育课程的教学模式因主题、内容、目标等而各异,主要有问题—17.

情境—探究教学、活动—情境—体验教学、示范—体验—模仿教学等教学模式。一般的教学组织形式则主要包括课程导入、活动开展、分组讨论、总结升华、课程延伸等五个部分。常用的教学方法有讲授法、集体讨论法、角色扮演法和操作法等。

学校心理咨询是学校情境中运用心理学的理论和技术,借助语言等媒介,与咨询18.

对象建立特殊的人际关系,进行信息交流,帮助咨询对象消除心理问题,增进心理健康,有效适应社会,促进人格完善和发挥自身潜能的过程。学校心理咨询活动中应遵循来访自愿、隐私保护、时空限定、综合处理和潜能开发等原则。

学校心理咨询最一般、最主要的对象,是完全健康或存在一般心理问题的学生,19.

或者在学习、生活等方面存在适应性困难的学生。影响学生行为改变的主要心理咨询与治疗技术:精神分析治疗、行为治疗、认知主义治疗、人本主义治疗。

学校心理咨询是一个帮助过程、教育过程和成长过程,包括信息收集、分析评估、20.

394确立目标、制定方案、行动实施、咨询结束等一连串有序的步骤和阶段,每个阶段有不同的任务及要求。

中学生常见的障碍性心理问题有强迫症、抑郁症、焦虑症、恐怖症、网络成瘾等,21.

这些病症的治疗,首先应该是医学的干预治疗,即在精神科医生的科学指导下,通过服用抗抑郁、抗焦虑等药物来缓解症状,同时也有的适合物理技术治疗,如有改良电休克治疗和重复经颅磁刺激治疗等。在医学干预期间或康复期辅助心理治疗。

心理危机是指个体在遇到突发事件或面临重大的挫折和困难,当事人自己既不22.

能回避又无法用自己的各种资源和应激方式来解决时所出现的心理与行为反应。学校心理危机是指在校园范围内,由各种突发的、重大的危机所引起的师生心理失衡状态及其心理行为反应。

青少年学生常见的心理危机类型主要有:因学业压力、竞争受挫引发的心理危23.

机;因人际交往矛盾、冲突引发的心理危机;因家庭重大变故或激化性事件引发的心理危机;自我适应压力导致的心理危机;因人格缺陷、自我认知偏激引发的心理危机;因教育缺失、行为冲动引发的心理危机;因性成熟引发的心理危机;因其他突发事件引发的心理危机;等等。

学生出现情绪异常、行为异常、自杀意图的流露等方面的表现可能说明其正经历24.

心理危机。作为教师,在日常教育教学过程中的识别方法主要是行为观察法,受过专业训练的心理健康教育教师,还可以采用面谈诊断、心理测验等方法来识别心理危机。

心理危机干预是指对处于危机状态的个人采取明确有效的措施,给予准确适当25.

的心理援助,使异常症状缓解,心理功能恢复,并获得应对问题的新技能的过程。学校心理危机干预是指建立在学校教育和学校管理基础上的心理危机干预。

学校心理危机预警与干预体系主要由学校心理危机预警系统、干预应急系统和26.

维护系统所构成。

特殊学习者指在身体、心理或行为上与普通学习者不同,需要其他帮助或服务来27.

满足其需要的个体。狭义的特殊学习者指残疾儿童,广义的特殊学习者包括残疾学生,也包括高于正常发展水平的超常学生等其他有特殊教育需要的学生。

特殊学习者包括智力落后学生、学习障碍、注意缺陷多动障碍学生、言语和语言28.

障碍学生、情绪障碍学生、品行障碍学生、自闭症谱系障碍学生、感觉、身体和健康损伤学生、超常学生九种类型,要根据其不同的教育需要进行教育服务。

融合教育,即在普通教室教育特殊儿童逐步成为各国特殊教育的主要选择,我国29.

特殊教育发展模式是隔离的特殊教育体系与融合教育并重、平行发展的模式。我国与西方国家特殊教育发展虽然各有特色,但都遵循了一个共同规律:全球范围内特殊教育从隔离走向全纳的趋势不断增强。

复习思考题如何理解学校心理健康教育?简要概述学校心理健康教育在国内外的发展状况。

1.

阐述《中小学心理健康指导纲要(年修订)》中关于我国中小学校心理健康教2.2012395育的原则、目标、任务与内容。

举例说明学校心理健康教育的主要途径与方法。

3.

结合我国学校心理健康教育实际,并与欧美发达国家比较,谈谈心理健康教育教4.

师的角色、素质要求与伦理规范。

如何理解心理健康?综合来看,心理健康有哪些标准?

5.

我国著名心理学家林崇德提出的青少年学生的心理健康标准有哪些?

6.

举例说明中学生常见的心理健康问题及其表现。

7.

什么是学校心理健康教育课程?它有哪些性质?又可分为哪些类型?

8.

选择一个合适的主题,运用所学知识设计一节中学生心理健康教育活动课。

9.

如何理解心理咨询、心理辅导与心理治疗三个概念?

10.

什么是学校心理咨询?它有什么特征?

11.

概述心理咨询与治疗的几大理论与技术。

12.

如何理解心理危机和学校心理危机?学生心理危机主要有哪些表现?如何13.

识别?

什么是学校心理危机干预?心理危机干预一般要经历哪几个步骤?

14.

概述学校心理危机预警与干预体系的构建与实施。

15.

如何理解特殊学习者?请举例说明特殊学习者的主要类型、特征及其教育策略。

16.

396参考文献边玉芳教育心理学[]杭州:浙江教育出版社,1..M.2009.

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译上海:华东师范大学出版社,.2007.

399附录附录一:教师教育课程标准(试行)*?

为落实教育规划纲要,深化教师教育改革,规范和引导教师教育课程与教学,培养造就高素质专业化教师队伍,特制定《教师教育课程标准(试行)》。

教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。

教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求,是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价,以及认定教师资格的重要依据。

一、基本理念(一)育人为本教师是幼儿、中小学学生发展的促进者,在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观,吸收研究新成果,体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观,掌握必备的教育知识与能力,参与教育实践,丰富专业体验;引导未来教师因材施教,关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观,培养社会责任感、创新精神和实践能力。

(二)实践取向教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。

年月日,教育部印发《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师[]号),《教师教*201110820116育课程标准(试行)》是其附件。

400教师教育课程应强化实践意识,关注现实问题,体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革,主动建构教育知识,发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题,创新教育教学模式,形成个人的教学风格和实践智慧。

(三)终身学习教师是终身学习者,在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化,增强适应性和开放性,体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想,掌握必备的知识与技能,养成独立思考和自主学习的习惯;引导教师加深专业理解,更新知识结构,形成终身学习和应对挑战的能力。

二、教师教育课程目标与课程设置(一)幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值,理解“保教结合”的重要性,学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育;理解幼儿的认知特点和学习方式,学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中,创设适宜的教育环境,保护与发展幼儿探究、创造的兴趣,让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。

课程目标1.

目标目标基本要求领域理解幼儿阶段在人生发展中的独特地位和价值,认识健康愉快的幼1.1.1具有正确儿园生活对幼儿发展的意义。

1.1的儿童观和相尊重和维护幼儿的人格和权利,保护幼儿的好奇心和自信心。

1.1.2应的行为尊重幼儿的个体差异,相信幼儿具有发展的潜力,乐于为幼儿创造11.1.3教育发展的条件和机会。

信念与理解教师是幼儿学习的引导者和支持者,相信教师工作的意义在于1.2.1责任具有正确帮助幼儿健康成长。

1.2的教师观和相了解幼儿园教师的职业特点和专业要求,自觉提高自身的科学与人1.2.2应的行为文素养,形成终身学习的意愿。

了解教师的权利和责任,遵守教师职业道德。

1.2.3401续表目标目标基本要求领域理解教育对幼儿成长、教师自身发展和社会进步的重要意义,相信1.3.11教育充满了创造的乐趣,愿意从事幼儿教育事业。

教育具有正确1.3了解幼儿教育的历史、现状和发展趋势,认同素质教育理念,理解并信念的教育观和相1.3.2参与教育改革。

与应的行为形成正确的教育质量观,对与幼儿教育相关的现象进行专业思考与责任1.3.3判断。

了解儿童发展的主要理论和儿童研究的最新成果。

2.1.1了解儿童身心发展的一般规律和影响因素,熟悉幼儿年龄阶段特征2.1.2和个体发展的差异性。

了解幼儿认知发展、学习方式的特点及影响因素,熟悉幼儿建构知2.1.3具有理解识、获得技能的过程。

2.1幼儿的知识和了解幼儿情感、社会性发展的特点,熟悉幼儿品德和行为习惯形成2.1.4能力的过程和规律。

掌握观察、谈话、倾听、作品分析等基本方法,理解幼儿发展的需要。

2.1.5了解幼儿期常见疾病、发展障碍、学习障碍的基础知识和应对方法。

2.1.6了解我国教育的政策法规,熟悉关于儿童权利的内容以及维护儿童2.1.7合法权益的途径。

2教育知识了解我国幼儿园教育的目标和任务,熟悉健康、语言、社会、科学、艺2.2.1与术等各领域的教育目标,学会以此指导自己的学习和实践。

能力了解幼儿教育的基本原理,理解整合各领域的内容、综合地实施教2.2.2育活动的重要性,学会设计和实施幼儿教育活动。

了解幼儿的生活经验,学会利用实践机会,积累引导幼儿在游戏等2.2.3活动中建构知识、发展创造力的经验。

具有教育2.2掌握照顾幼儿健康地、安全地生活的基本方法和技能。

幼儿的知识和2.2.4了解教育评价的理论与技术,学会通过评价改进活动与促进幼儿能力2.2.5发展。

了解与家庭、社区沟通的重要性,学会利用和开发周围的资源,创设2.2.6有利于幼儿发展的环境。

掌握幼儿心理健康教育的基本知识,学会处理幼儿常见行为问题。

2.2.7了解岁保育教育的有关知识和婴儿保育教育的一般方法。

2.2.80~3了解小学教育的有关知识和幼小衔接的一般方法。

2.2.9402续表目标目标基本要求领域了解教师专业素养的核心内容,明确自身专业发展的重点。

2具有发展2.3.1教育2.3了解教师专业发展的阶段与途径,熟悉教师专业发展规划的一般方自我的知识与2.3.2知识法,学会理解与分享优秀教师的成功经验。

能力与了解教师专业发展的影响因素,学会利用以课程学习为主的各种机2.3.3能力会,积累发展经验。

结合相关课程学习,观摩幼儿的生活和教育活动的组织与指导,了3.1.1具有观摩解幼儿园教育的规范与过程,感受不同的教育风格。

3.1教育实践的经深入幼儿园和班级,参与幼儿活动,获得与幼儿直接交往的体验。

3.1.2历与体验了解幼儿园保教工作的特点和幼儿园各部门工作的职责和要求,感3.1.3受幼儿教育实践的丰富性和复杂性。

了解实习班级幼儿的实际情况,在指导下设计教育活动方案,组织3.2.13具有参与一日活动,获得对教育过程的真实感受。

教育3.2教育实践的经参与各种教研活动,获得与幼儿园教师直接对话或交流的机会。

实践3.2.2历与体验与家庭和社区合作,提高沟通能力,获得共同促进幼儿发展的实践与3.2.3经历与体验。

体验参与不同类型的幼教机构活动和幼儿教育实践活动。

3.2.4在日常学习和实践过程中积累所学所思所想,形成问题意识和一定3.3.1具有研究的解决问题的能力。

3.3教育实践的经了解研究教育实践的一般方法,经历和体验制订计划、开展活动、完3.3.2历与体验成报告、分享结果的过程。

参与各种类型的科研活动,获得科学地研究幼儿的经历与体验。

3.3.3403课程设置2.

学分要求学习领域建议模块三年制五年制四年制专科专科本科儿童发展与学习儿童发展;幼儿认知与学习;特殊儿童发展1.

与学习等。

幼儿教育基础教育发展史;教育哲学;课程与教学理论;学2.

前教育原理等。

幼儿活动与指导幼儿游戏与指导;教育活动的设计与实施;3.

幼儿健康教育与活动指导;幼儿语言教育与活动指导;幼儿社会教育与活动指导;幼儿科学教育与活动指导;幼儿艺术教育与活动指导;岁婴儿的保育与教育;幼儿园教0~3最低必修最低必修最低必修育环境创设;幼儿园教育评价;教育诊断与学分学分学分幼儿心理健康指导等。405044学分学分学分幼儿园与家庭、社幼儿园组织与管理;幼儿园班级管理;家庭4.

会与社区教育;教育资源的开发与利用;幼儿教育政策法规等。

职业道德与专业教师职业道德;教育研究方法;师幼互动方5.

发展法与实践;教师专业发展;教师语言技能;音乐技能;舞蹈技能;美术技能;现代教育技术应用等。

教育实践教育见习;教育实习等。周周周6.181818学分学分学分教师教育课程最低总学分数(含选修课程)607264周周周+18+18+18说明:()学分相当于学生在教师指导下进行课程学习课时,并经考核合格。

1118()学习领域是每个学习者都必修的;建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合,可以是必修也2

可以是选修;每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。

(二)小学职前教师教育课程目标与课程设置小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异,学会创设富有支持性和挑战性的学习环境,满足他们的表现欲和求知欲;理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义,学会设计和组织适宜的活动,指导和帮助他们自主、合作与探究学习,形成良好的学习习惯;理解交往对小学生发展的价值和独特性,学会组织各种集体和404伙伴活动,让他们在有意义的学校生活中快乐成长。

课程目标1.

目标目标基本要求领域理解小学阶段在人生发展中的独特地位和价值,认识生动活泼的小1.1.1具有正确学生活对小学生发展的意义。

1.1的学生观和相尊重学生学习和发展的权利,保护学生的学习兴趣和自信心。

1.1.2应的行为尊重学生的个体差异,相信学生具有发展的潜力,乐于为学生创造1.1.3发展的条件和机会。

理解教师是学生学习的促进者,相信教师工作的意义在于创造条件1.2.11具有正确帮助学生快乐成长。

教育1.2的教师观和相了解小学教师的职业特点和专业要求,自觉提高自身的科学和人文信念1.2.2应的行为素养,形成终身学习的意愿。

与了解教师的权利和责任,遵守教师职业道德。

责任1.2.3理解教育对学生成长、教师专业发展和社会进步的重要意义,相信1.3.1教育充满了创造的乐趣,愿意从事小学教育事业。

具有正确1.3了解学校教育的历史、现状和发展趋势,认同素质教育理念,理解并的教育观和相1.3.2参与教育改革。

应的行为形成正确的教育质量观,对与学校教育相关的现象进行专业思考与1.3.3判断。

了解儿童发展的主要理论和儿童研究的最新成果。

2.1.1了解儿童身心发展的一般规律和影响因素,熟悉小学生年龄特征和2.1.2个体发展的差异性。

了解小学生的认知发展、学习方式的特点及影响因素,熟悉小学生22.1.3教育具有理解建构知识、获得技能的过程。

2.1知识学生的知识与了解小学生品德和行为习惯形成的过程,了解小学生的交往特点,2.1.4与能力理解同伴交往对小学生发展的影响。

能力掌握观察、谈话、倾听、作品分析等方法,理解小学生学习和发展的2.1.5需要。

了解我国教育的政策法规,熟悉关于儿童权利的内容以及维护儿童2.1.6合法权益的途径。

405续表目标目标基本要求领域了解小学教育的培养目标,熟悉至少两门学科的课程标准,学会依2.2.1据课程标准制定教学目标或活动目标。

熟悉至少两门学科的教学内容与方法,学会联系小学生的生活经验2.2.2组织教学活动,将教学内容转化为对小学生有意义的学习活动。

了解学科整合在小学教育中的价值,了解与小学生学习内容相关的2.2.3各种课程资源,学会设计综合性主题活动,创造跨学科的学习机会。

了解课堂组织与管理的知识,学会创设支持性与挑战性的学习环2.2.4境,激发学生的学习兴趣。

具有教育2.2了解课堂评价的理论与技术,学会通过评价改进教学与促进学生学生的知识与2.2.5学习。

能力2了解课程开发的知识,学会开发校本课程,设计、实施和指导简单的教育2.2.6课外、校外活动。

知识了解班队管理的基本方法,学会引导小学生进行自我管理和形成集与2.2.7体观念。

能力了解小学生心理健康教育的基本知识,学会诊断和解决小学生常见2.2.8学习问题和行为问题。

掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术2.2.9的技能。

了解教师专业素养的核心内容,明确自身专业发展的重点。

2.3.1具有发展了解教师专业发展的阶段与途径,熟悉教师专业发展规划的一般方2.32.3.2自我的知识与法,学会理解与分享优秀教师的成功经验。

能力了解教师专业发展的影响因素,学会利用以课程学习为主的各种机2.3.3会积累发展经验。

结合相关课程学习,观摩小学课堂教学,了解课堂教学的规范与3.1.13过程。

教育具有观摩3.1深入班级,了解小学生群体活动的状况以及小学班级管理、班队活实践教育实践的经3.1.2动的内容和要求,获得与小学生直接交往的体验。

与历与体验密切联系小学,了解小学的教育与管理实践,获得对小学工作内容体验3.1.3和运作过程的感性认识。

406续表目标目标基本要求领域在有指导的情况下,根据小学生的特点和教学目标设计与实施教学3.2.1具有参与方案,经历门课程的教学活动。

3.21~2教育实践的经在有指导的情况下,参与指导学习、管理班级和组织班队活动,获得3.2.2历与体验与家庭、社区联系的经历。

3教育参与各种教研活动,获得与其他教师直接对话或交流的机会。

3.2.3实践与在日常学习和实践过程中积累所学所思所想,形成问题意识和一定3.3.1体验具有研究的解决问题能力。

3.3教育实践的经了解研究教育实践的一般方法,经历和体验制订计划、开展活动、完3.3.2历与体验成报告、分享结果的过程。

参与各种类型的科研活动,获得科学地研究学生的经历与体验。

3.3.3课程设置2.

学分要求学习领域建议模块三年制五年制四年制专科专科本科儿童发展与学习儿童发展;小学生认知与学习等。

1.

小学教育基础教育哲学;课程设计与评价;有效教学;学校2.

小学学科教育与教育发展;班级管理;学校组织与管理;教育3.

活动指导政策法规等。

心理健康与道德小学学科课程标准与教材研究;小学学科教4.最低必修最低必修最低必修教育学设计;小学跨学科教育;小学综合实践活学分学分学分动等。202624学分学分学分职业道德与专业小学生心理辅导;小学生品德发展与道德教5.

发展育等。

教师职业道德;教育研究方法;教师专业发展;现代教育技术应用;教师语言;书写技能等。

教育实践教育见习;教育实习。周周周6.181818学分学分学分教师教育课程最低总学分数(含选修课程)283532周周周+18+18+18说明:()学分相当于学生在教师指导下进行课程学习课时,并经考核合格。

1118()学习领域是每个学习者都必修的;建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合,可以是必修也2

可以是选修;每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。

407(三)中学职前教师教育课程目标与课程设置中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响,学习指导他们安全度过青春期;理解中学生的认知特点与学习方式,学会创建学习环境,鼓励独立思考,指导他们用多种方式探究学科知识;理解中学生的人格与文化特点,学会尊重他们的自我意识,指导他们规划自己的人生,在多样化的活动中发展社会实践能力。

课程目标1.

目标目标基本要求领域理解中学阶段在人生发展中的独特地位和价值,认识积极主动的中1.1.1学生活对中学生发展的意义。

具有正确1.1尊重学生的学习和发展的权利,保护学生的学习自主性、独立性与的学生观和相1.1.2选择性。

应的行为尊重学生的个体差异,相信学生具有发展的潜力,乐于为学生创造1.1.3发展的条件和机会。

理解教师是学生学习的促进者,相信教师工作的意义在于创造条件11.2.1教育具有正确帮助学生自主发展。

1.2信念的教师观和相了解中学教师的职业特点和专业要求,自觉提高自身的科学与人文1.2.2与应的行为素养,形成终身学习的意愿。

责任了解教师的权利与责任,遵守教师职业道德。

1.2.3理解教育对学生成长、教师自身发展和社会进步的重要意义,相信1.3.1教育充满了创造的乐趣,愿意从事中学教育事业。

具有正确1.3了解人类教育的历史、现状和发展趋势,认同素质教育理念,理解并的教育观和相1.3.2参与教育改革。

应的行为形成正确的教育质量观,对与学校教育相关的现象进行专业思考与1.3.3判断。

408续表目标目标基本要求领域了解儿童发展的主要理论和最新研究成果。

2.1.1了解儿童身心发展的一般规律和影响因素,熟悉中学生年龄特征和2.1.2个体发展的差异性。

了解中学生的认知发展、学习方式的特点及影响因素,熟悉中学生2.1.3具有理解建构知识和获得技能的过程。

2.1学生的知识与了解中学生品德和行为习惯形成的过程,了解中学生交往的特点,2.1.4技能理解同伴交往对中学生发展的影响。

掌握观察、谈话、倾听、作品分析等方法,理解中学生学习和发展的2.1.5需要。

了解我国教育的政策法规,熟悉关于儿童权利的内容以及维护儿童2.1.6合法权益的途径。

了解中学教育的培养目标,熟悉任教学科的课程标准,学会依据课2.2.1程标准制定教学目标或活动目标。

2教育熟悉任教学科的教学内容和方法,学会联系并运用中学生生活经验2.2.2知识和相关课程资源,设计教育活动,创设促进中学生学习的课堂环境。

与了解课堂评价的理论与技术,学会通过评价改进教学与促进学生2.2.3能力学习。

具有教育2.2了解活动课程开发的知识,学会开发校本课程,设计与指导课外、校学生的知识和2.2.4外活动。

能力了解班级管理的基本方法,学会引导中学生进行自我管理和形成集2.2.5体观念。

了解中学生心理健康教育的基本知识,学会处理中学生特别是青春2.2.6期常见的心理和行为问题。

掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术2.2.7的技能。

了解教师专业素养的核心内容,明确自身专业发展的重点。

2.3.1具有发展了解教师专业发展的阶段与途径,熟悉教师专业发展规划的一般方2.32.3.2自我的知识与法,学会理解和分享优秀教师的成长经验。

能力了解教师专业发展的影响因素,学会利用以课程学习为主的各种机2.3.3会积累发展的经验。

409续表目标目标基本要求领域观摩中学课堂教学,了解中学课堂教学的规范与过程,感受不同的3.1.1具有观摩教学风格。

3.1教育实践的经深入班级或其他学生组织,了解中学班级管理的内容和要求,获得3.1.2历与体验与学生直接交往的体验。

深入中学,了解中学的组织结构与运作机制。

3.1.3在有指导的情况下,根据学生的特点,设计与实施教学方案,获得对33.2.1教育具有参与学科教学的真实感受和初步经验。

3.2实践教育实践的经在有指导的情况下,参与指导学习、管理班级和组织活动,获得与家3.2.2与历与体验庭、社区联系的经历。

体验参与各种教研活动,获得与其他教师直接对话或交流的机会。

3.2.3在日常学习和实践过程中积累所学所思所想,形成问题意识和一定3.3.1具有研究的解决问题的能力。

3.3教育实践的经了解研究教育实践的一般方法,经历和体验制订计划、开展活动、完3.3.2历与体验成报告、分享结果的过程。

参与各种类型的科研活动,获得科学地研究学生的经历与体验。

3.3.3课程设置2.

学分要求学习领域建议模块三年制五年制四年制专科专科本科儿童发展与学习儿童发展;中学生认知与学习等。

1.

中学教育基础教育哲学;课程设计与评价;有效教学;学校2.

教育发展;班级管理等。

中学学科教育与中学学科课程标准与教材研究;中学学科教最低必修最低必修3.

活动指导学设计;中学综合实践活动等。学分学分810心理健康与道德中学生心理辅导;中学生品德发展与道德教学分学分4.

教育育等。

职业道德与专业教师职业道德;教师专业发展;教育研究方5.

发展法;教师语言;现代教育技术应用等。

教育实践教育见习;教育实习。周周6.1818学分学分教师教育课程最低总学分数(含选修课程)1214周周+18+18说明:()学分相当于学生在教师指导下进行课程学习课时,并经考核合格。

1118()学习领域是每个学习者都必修的;建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合,可以是必修也2

可以是选修;每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。

410(四)在职教师教育课程设置框架建议在职教师教育课程分为学历教育课程与非学历教育课程。学历教育课程方案的制定要以本标准为依据,考虑教师教育机构自身的培养目标、学习者的性质和特点,并参照在职教师教育课程设置框架;非学历教育课程方案的制定要针对教师在不同发展阶段的特殊需求,参照在职教师教育课程设置框架,提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程,确保教师持续而有效的专业学习。

在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求,充分利用教师自身的经验与优势,进一步深化和发展职前教师教育的课程目标,引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验,促进教师专业发展。

课程功能指向主题/模块举例当代教育思潮、教师专业伦理、学科教育新进展、儿童研究新进展、学习科学新进加深专业理解展等;也可以选择哲学、人文、科技等研究领域的一些相关专题学科教学专题研究、特殊儿童教育、青少年发展问题研究、学校课程领导、校(园)本课程开发、综合实践活动设计与指导、档案袋评价、学生综合素质评定、教学诊解决实际问题断、课堂评价、课堂观察、学业成就评价、信息技术与课程的整合、校(园)本教学研究制度建设等教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研提升自身经验究、教育叙事等三、实施建议(一)各级教育行政部门要根据基础教育改革发展的需要,加强对教师教育课程的领导和管理,提供相应的政策支持和制度保障,充分调动各方面的积极性,做好教师教育课程标准实施工作。依据课程标准,加强教师教育质量的评估和监管,确保中小学和幼儿园教师培养质量。

(二)教师教育机构要依据课程标准,制定幼儿园、小学、中学教师教育课程方案,科学安排公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程的结构比例。根据学习领域、建议模块以及学分要求,确立相应的课程结构,提出课程实施办法,制定配套的保障措施。建立课程自我评估制度,及时发现问题,总结经验,不断完善课程方案。

强化教育实践环节,完善教育实践课程管理,确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革,创新教师培养模式,探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。

(三)教师教育机构要研究在职教师学习的特殊性,提供有针对性的在职教师教育课程,满足不同学习者的发展需求。在职教师教育课程要反映相关研究领域的新进展,联系教育实际,尊重和吸纳学习者自身的实践经验,解决实际问题,增强在职教师教育课程的针对性和实效性。

411附录二:中学教师专业标准(试行)*?

为促进中学教师专业发展,建设高素质中学教师队伍,根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》,特制定《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)。

中学教师是履行中学教育教学工作职责的专业人员,需要经过严格的培养与培训,具有良好的职业道德,掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格中学教师的基本专业要求,是中学教师实施教育教学行为的基本规范,是引领中学教师专业发展的基本准则,是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

一、基本理念(一)师德为先热爱中学教育事业,具有职业理想,践行社会主义核心价值体系,履行教师职业道德规范,依法执教。关爱中学生,尊重中学生人格,富有爱心、责任心、耐心和细心;为人师表,教书育人,自尊自律,以人格魅力和学识魅力教育感染中学生,做中学生健康成长的指导者和引路人。

(二)学生为本尊重中学生权益,以中学生为主体,充分调动和发挥中学生的主动性;遵循中学生身心发展特点和教育教学规律,提供适合的教育,促进中学生生动活泼学习、健康快乐成长,全面而有个性地发展。

(三)能力为重把学科知识、教育理论与教育实践有机结合,突出教书育人实践能力;研究中学生,遵循中学生成长规律,提升教育教学专业化水平;坚持实践、反思、再实践、再反思,不断提高专业能力。

(四)终身学习学习先进中学教育理论,了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法;优化知识结构,提高文化素养;具有终身学习与持续发展的意识和能力,做终身学习的典范。

年月日,教育部印发《关于印发和的通知》(教师[]号),《中学教师专业标准(试行)》是其第三个附件。

20121412二、基本内容维度领域基本要求贯彻党和国家教育方针政策,遵守教育法律法规。

1.

理解中学教育工作的意义,热爱中学教育事业,具有职业理想2.

和敬业精神。

(一)职业理解与认识认同中学教师的专业性和独特性,注重自身专业发展。

3.

具有良好职业道德修养,为人师表。

4.

专业具有团队合作精神,积极开展协作与交流。

5.

理念与关爱中学生,重视中学生身心健康发展,保护中学生生命6.

师德安全。

尊重中学生独立人格,维护中学生合法权益,平等对待每一位(二)对学生的态度与7.

中学生。不讽刺、挖苦、歧视中学生,不体罚或变相体罚中行为学生。

尊重个体差异,主动了解和满足中学生的不同需要。

8.

信任中学生,积极创造条件,促进中学生的自主发展。

9.

树立育人为本、德育为先的理念,将中学生的知识学习、能力10.

发展与品德养成相结合,重视中学生的全面发展。

尊重教育规律和中学生身心发展规律,为每一位中学生提供11.

适合的教育。

(三)教育教学的态度激发中学生的求知欲和好奇心,培养中学生学习兴趣和爱与行为12.

好,营造自由探索、勇于创新的氛围。

专业引导中学生自主学习、自强自立,培养良好的思维习惯和适理念13.

应社会的能力。

与尊重和发挥好共青团、少先队组织的教育引导作用。

师德14.

富有爱心、责任心、耐心和细心。

15.

乐观向上、热情开朗、有亲和力。

16.

(四)个人修养与行为善于自我调节情绪,保持平和心态。

17.

勤于学习,不断进取。

18.

衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌。

19.

413续表维度领域基本要求掌握中学教育的基本原理和主要方法。

20.

掌握班级、共青团、少先队建设与管理的原则与方法。

21.

掌握教育心理学的基本原理和方法,了解中学生身心发展的22.

一般规律与特点。

(五)教育知识了解中学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育23.

方法。

了解中学生思维能力、创新能力和实践能力发展的过程与24.

特点。

了解中学生群体文化特点与行为方式。

25.

专业理解所教学科的知识体系、基本思想与方法。

知识26.

掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能。

(六)学科知识27.

了解所教学科与其他学科的联系。

28.

了解所教学科与社会实践及共青团、少先队活动的联系。

29.

掌握所教学科课程标准。

30.

掌握所教学科课程资源开发与校本课程开发的主要方法与31.

策略。

(七)学科教学知识了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点。

32.

掌握针对具体学科内容进行教学和研究性学习的方法与33.

策略。

具有相应的自然科学和人文社会科学知识。

34.

了解中国教育基本情况。

专业35.

(八)通识性知识具有相应的艺术欣赏与表现知识。

知识36.

具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术37.

知识。

科学设计教学目标和教学计划。

专业38.

(九)教学设计合理利用教学资源和方法设计教学过程。

能力39.

引导和帮助中学生设计个性化的学习计划。

40.

414续表维度领域基本要求营造良好的学习环境与氛围,激发与保护中学生的学习41.

兴趣。

通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式,有效实施42.

教学。

(十)教学实施有效调控教学过程,合理处理课堂偶发事件。

43.

引发中学生独立思考和主动探究,发展学生创新能力。

44.

发挥好共青团、少先队组织生活、集体活动、信息传播等教育45.

功能。

将现代教育技术手段整合应用到教学中。

46.

建立良好的师生关系,帮助中学生建立良好的同伴关系。

47.

专业注重结合学科教学进行育人活动。

48.

能力根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点,有针对性地49.

组织开展德育活动。

(十一)班级管理与教针对中学生青春期生理和心理发展特点,有针对性地组织开育活动50.

展有益身心健康发展的教育活动。

指导学生理想、心理、学业等多方面发展。

51.

有效管理和开展班级、共青团、少先队活动。

52.

妥善应对突发事件。

53.

利用评价工具,掌握多元评价方法,多视角、全过程评价学生54.

发展。

(十二)教育教学评价引导学生进行自我评价。

55.

自我评价教育教学效果,及时调整和改进教育教学工作。

56.

了解中学生,平等地与中学生进行沟通交流。

57.

与同事合作交流,分享经验和资源,共同发展。

(十三)沟通与合作58.

与家长进行有效沟通合作,共同促进中学生发展。

59.

协助中学与社区建立合作互助的良好关系。

专业60.

能力主动收集分析相关信息,不断进行反思,改进教育教学工作。

61.

针对教育教学工作中的现实需要与问题,进行探索和研究。

(十四)反思与发展62.

制定专业发展规划,积极参加专业培训,不断提高自身专业63.

素质。

415三、实施建议(一)各级教育行政部门要将《专业标准》作为中学教师队伍建设的基本依据。根据中学教育改革发展的需要,充分发挥《专业标准》引领和导向作用,深化教师教育改革,建立教师教育质量保障体系,不断提高中学教师培养培训质量。制定中学教师准入标准,严把中学教师入口关;制定中学教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度,保障教师合法权益,形成科学有效的中学教师队伍管理和督导机制。

(二)开展中学教师教育的院校要将《专业标准》作为中学教师培养培训的主要依据。

重视中学教师职业特点,加强中学教育学科和专业建设。完善中学教师培养培训方案,科学设置教师教育课程,改革教育教学方式;重视中学教师职业道德教育,重视社会实践和教育实习;加强从事中学教师教育的师资队伍建设,建立科学的质量评价制度。

(三)中学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定中学教师专业发展规划,注重教师职业理想与职业道德教育,增强教师育人的责任感与使命感;开展校本研修,促进教师专业发展;完善教师岗位职责和考核评价制度,健全中学教师绩效管理机制。中等职业学校教师参照执行。

(四)中学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划,爱岗敬业,增强专业发展自觉性;大胆开展教育教学实践,不断创新;积极进行自我评价,主动参加教师培训和自主研修,逐步提升专业发展水平。

416附录三:中小学和幼儿园教师资格考试标准(试行)*?

为加强中小学和幼儿园教师队伍建设,提高教师队伍整体素质,完善教师资格制度,严把教师入口关,促进教师专业化,根据《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》和《实施办法》,制定中小学和幼儿园教师资格考试标准。中小学和幼儿园教师资格考试标准是教师职业准入的国家标准,是从事中小学和幼儿园教师职业的最基本要求,是进行中小学和幼儿园教师资格考试的基本依据。

一、考试目标中小学和幼儿园教师资格考试主要考查申请教师资格人员从事教师职业所必需的职业道德、专业知识与基本能力。

具有先进的教育理念;良好的法律意识和职业道德;具有从事教师职业所必备的1.

科学文化素养和阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力。

掌握教育教学、学生指导(幼儿保育)和班级管理的基本原理和基本知识,并能正2.

确解决教育教学中的实际问题。

具备学科教学能力,掌握拟任教学科或专业领域的基本知识,掌握教学设计、教学3.

实施和教学评价的基本原理和方法,并能在教学实践中正确运用。

二、考试内容(一)幼儿园教师一级指标二级指标三级指标关爱幼儿,尊重每个幼儿的人格尊严与基本权利。

11.1.1职业理解幼儿教育在人一生发展中的重要性,能认识到幼儿教育1.1.2道德职业理念必须以每一个幼儿的全面发展为本。

1.1与理解教师职业的光荣与责任,具有从事幼儿教育工作的热情。

1.1.3基本了解幼儿教师专业发展的要求,具有终身学习与自主发展的1.1.4素养意识。

教育部于年月印发。

*201110417续表一级指标二级指标三级指标了解国家主要的教育法律法规,了解《儿童权利公约》。

1.2.1熟悉教师职业道德规范,能评析保育教育实践中的道德规范1.2.2问题。

职业规范1.2了解幼儿园教师的职业特点与职业行为规范,能自觉地约束1.2.31自己的职业行为。

职业有爱心、耐心、责任心。

道德1.2.4与

了解自然和人文社会科学的一般知识,熟悉常见的幼儿科普基本1.3.1读物和文学作品,具有较好的文化修养。

素养具有较好的艺术修养和审美能力。

基本素养1.3.21.3具有较好的人际交往与沟通能力。

1.3.3具有一定的阅读理解能力、语言与文字表达能力、信息获得与1.3.4处理能力。

了解婴幼儿发展的基本原理。

2.1.1了解婴幼儿生理与心理发展的基本规律,熟悉幼儿身体发育、2.1.2动作发展和认知、情绪情感、个性、社会性发展的特点。

学前儿童了解幼儿发展中的个体差异及其形成原因,能运用相关知识2.12.1.3发展分析教育中的有关问题。

了解研究幼儿的基本方法,并能据此初步了解幼儿的发展状2.1.4况和教育需求。

了解幼儿发展中易出现的问题或障碍。

2.1.52

教育知识掌握教育的基本理论,并能据此分析教育现象与问题。

2.2.1与掌握学前教育的基本理论,并能据此分析学前教育中的现象2.2.2应用与问题。

了解幼教发展简史和著名教育家的儿童教育思想,并能结合2.2.3学前教育幼教的现实问题进行分析。

2.2原理掌握幼儿教育的基本原则和不同于中小学教育的基本特点,2.2.4并能据此评析幼教实践中的问题。

理解幼儿游戏的意义与作用。

2.2.5理解幼儿园环境创设、班级管理的目的和意义。

2.2.6熟悉《幼儿园教育指导纲要(试行)》,了解幼教改革动态。

2.2.7418续表一级指标二级指标三级指标熟悉幼儿园一日生活的主要环节,具有将教育融入一日生活3.1.1的意识。

了解幼儿生活常规教育的内容和要求以及培养幼儿良好生生活指导3.1.23.1活、卫生习惯的方法。

了解幼儿保健、安全方面的基本知识和处理常见问题与突发3.1.3事件的基本方法。

熟悉幼儿园环境创设的原则与基本方法。

3.2.1理解教师的态度、言行对幼儿园心理环境形成中的重要性,3.2.2并能进行自我调控。

环境创设了解幼儿园常见活动区的功能,能根据幼儿的需要创设相应3.23.2.3的活动区。

理解协调家庭、社区等各种教育力量的重要性,了解与家长沟33.2.4保教通与交流的基本方法。

知识与熟悉幼儿游戏的类型及其各类游戏的特点和主要功能。

游戏活动的3.3.1能力3.3了解各年龄阶段幼儿的游戏特点,能根据需要提供支持与指导3.3.2指导。

能根据教育目标和幼儿的兴趣需要和年龄特点选择教育内3.4.1容,确定活动目标,设计教育活动方案。

掌握幼儿健康、语言、社会、科学、艺术等领域教育的基本知识教育活动的3.4.23.4和相应的教育方法。

组织与实施理解各领域之间的联系和开展综合教育活动的意义与方法。

3.4.3活动过程中关注幼儿的表现和反应,并能据此进行调整。

3.4.4关注个体差异,能根据幼儿的个体需要给予指导。

3.4.5了解幼儿园教育评价的目的与方法,能对保教工作进行评价3.5.1教育评价与反思。

3.5能正确运用评价结果改进保教工作,促进幼儿发展。

3.5.2419(二)小学教师一级指标二级指标三级指标了解国家教育方针的要求,能正确分析和评判教育现象。

1.1.1了解小学教育阶段小学生发展的特点,能关爱学生并客观公职业理念1.1.21.1正地对待学生,促进学生的全面发展。

了解教师专业发展的要求,具有终身学习与自主发展的意识。

1.1.3了解国家主要的教育法律法规,能分析评价教育教学实践中1.2.1的法律问题。

1熟悉教师职业道德规范,能分析评价教育教学实践中的道德职业职业规范1.2.21.2规范问题。

道德熟悉教师职业行为规范,能自觉地约束自己的职业行为,为人与1.2.3师表。

基本素养了解一定的自然和人文社会科学知识,熟悉常见的儿童科普1.3.1读物和文学作品,具有较好的文化修养。

了解一定的艺术鉴赏知识,具有一定的审美能力。

1.3.2基本素养具有一定的阅读理解能力、表达能力、沟通能力和信息处理1.31.3.3能力。

具有良好的心理素质和情绪调节能力。

1.3.4具有肢体语言表达能力,板书规范优美。

1.3.5掌握教育理论的基本知识,能分析和解决小学教育教学实践2.1.1中的问题。

掌握小学教育规律与学生特点的相关知识,能分析和处理教22.1.2教育育教学中的问题。

知识教育基础了解基础教育课程改革的动态和发展情况,能分析和指导教2.12.1.3与育教学。

应用了解教育研究的基本理论和方法,能对小学教育教学实践问2.1.4题进行研究。

了解小学组织运行的基本知识和基本要求。

2.1.5420续表一级指标二级指标三级指标了解小学生思想品德发展的规律,能设计思想品德教育活动2.2.1方案。

了解小学生身心发展的特点和个性差异,能促进小学生身心2.2.2健康发展。

学生指导了解小学生的认知特点和学习心理发展的规律,能培养学生2.22.2.3的学习兴趣,指导学生养成良好的学习习惯,选择不同的学习方法2进行有效学习。

教育了解小学生日常卫生保健、传染病预防和意外伤害事故的相知识2.3.4关知识,掌握面临特殊情况时保护学生的基本方法。

与应用了解班级管理的一般原理和方法,能开展班级的日常管理2.3.1工作。

了解学习环境、课外活动的组织和管理知识,能组织学生开展班级管理2.3.22.3丰富多彩的课外活动。

了解人际沟通的方法,能主动与同事、学生、家长、社区等进行2.3.3交流。

了解小学有关学科的基础知识、基本理论和学科发展的历史、3.1.1现状和趋势,能在教学中运用相关知识。

学科知识掌握小学有关学科课程标准的基本内容,能用以指导自己的3.13.1.2教育教学。

了解相关学科的基本知识和知识之间的联系,能按照综合学33.1.3教学习的要求运用相关知识。

知识与了解分析学生学习需求的基本方法,能根据小学生的知识水3.2.1能力平和学习经验,对其学习需求进行合理分析。

掌握教案设计的要求、方法和技巧,能遵循小学生的认知特点教学设计3.2.23.2和课程标准的要求,完成指定教学内容的教案设计。

了解小学综合课程和综合实践活动的基本知识,能根据教学3.2.3要求和学生兴趣进行相关教学设计。

421续表一级指标二级指标三级指标了解教学情景创设的基本方法,能采取多种方法和策略,有效3.3.1地将学生引入学习活动。

掌握指导学生学习的方法和策略,能依据学科特点和小学生3.3.2的认知特征,发挥学生学习的主体性和积极性,指导学生进行有效的学习。

教学实施3.3掌握教学组织的形式和策略,能恰当地运用教学方法,注意与33.3.3教学学生互动,组织丰富多彩的课堂活动。

知识掌握课堂教学总结的方法,能适时地对教学内容进行归纳、提3.3.4与炼,合理布置作业。

能力能运用现代教育技术进行教学。

3.3.5了解教学评价知识与方法,具有正确的评价观,能对学生的学3.4.1习活动进行评价。

教学评价3.4了解教学反思的基本方法和策略,能对自己的教学过程进行3.4.2反思,提出改进的思路。

(三)初中教师一级指标二级指标三级指标了解国家实施素质教育的基本要求,能正确分析和评判教育1.1.1现象。

职业理念了解初中教育阶段对学生发展的意义,能客观公正地对待学1.11.1.2生,促进学生全面发展。

了解教师专业发展的要求,具有终身学习与自主发展的意识。

1.1.31

职业了解国家主要的教育法律法规,能分析评价教育教学实践中1.2.1道德的法律问题。

与了解教师职业道德规范,能分析评价教育教学实践中的道德职业规范1.2.2基本1.2规范问题。

素养了解教师职业道德行为要求,能做到爱岗敬业、爱国守法、关1.2.3爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。

掌握一定的自然和人文社会科学知识,具有较好的文化修养。

1.3.1掌握一定的艺术鉴赏知识,具有一般的审美能力。

基本素养1.3.21.3具有阅读理解能力、语言与文字表达能力、交流沟通能力、信1.3.3息获取和处理能力。

422续表一级指标二级指标三级指标掌握教育理论的基本知识,能运用教育的基本原理和方法,分2.1.1析和解决初中教育教学实践中的问题。

掌握初中教育规律与学生特点的相关知识,能分析、处理教育2.1.2教学中的问题。

教育基础2.1了解基础教育课程改革的动态和发展情况,能分析和指导教2.1.3育教学。

了解教育科学研究的基本理论和方法,能对教育教学实践的2.1.4问题进行初步研究。

2了解学生思想品德发展的规律和个性特征,能有针对性地开教育2.2.1展德育工作。

知识了解初中生身体、情感发展的特性和差异性,掌握心理辅导的与学生指导2.2.22.2基本方法。

应用了解初中生学习心理发展的特点和规律,能指导学生选择不2.2.3同的学习方法进行积极有效的学习。

了解班级管理的一般原理和方法,能做好班级的日常管理2.3.1工作。

了解学习环境、课外活动的组织和管理知识,能组织学生开展班级管理2.3.22.3丰富多彩的课外活动。

了解人际沟通的方法,能主动与同事、学生、家长、社区等进行2.3.3交流。

掌握拟任教学科的基础知识、基本理论,了解学科发展的历3.1.1史、现状和趋势,能在教学中正确运用学科知识。

学科知识掌握拟任教学科义务教育课程标准学段的教学内容和3.13.1.27~9要求,能用以指导自己教学。

掌握学科教学论的理论知识,能指导学科教学活动。

33.1.3教学知识了解分析学生学习需求的基本方法,能根据学生已有的知识3.2.1与水平和学习经验,准确说明所选内容与学生已学知识的联系。

能力了解学习内容的选择与分析学生的基本方法,能根据学生的3.2.2教学设计认知特征和课程标准的要求确定教学目标、教学重点和难点。

3.2掌握教案设计的要求、方法和技巧,能恰当地描述教学目标,3.2.3选择适当的教学方法,合理安排教学过程和教学内容,在规定的时间内完成所选教学内容的教案设计。

423续表一级指标二级指标三级指标了解教学情境创设、学习动力激发与培养的方法,能有效地将3.3.1学生引入学习活动。

掌握指导学生学习的方法和策略,能依据学科特点和学生的3.3.2认知特征,恰当地运用教学方法,帮助学生有效学习。

教学实施掌握教学组织的形式和策略,能在教学活动中调动学生的主3.33.3.33动性,组织探究性教学与研究性学习。

教学了解课堂总结的方法,能适时地对教学内容进行归纳、总结,知识3.3.4条理清楚、重点突出,合理布置作业。

与能运用现代教育技术进行教学。

能力3.3.5了解教学评价的知识与方法,具有正确的评价观,能对学生的3.4.1学习活动进行评价。

教学评价3.4了解教学反思的基本方法和策略,能对自己的教学过程进行3.4.2反思,提出改进的思路。

(四)高中教师一级指标二级指标三级指标了解国家实施素质教育的基本要求,能正确分析和评判教育1.1.1现象。

职业理念了解高中教育阶段对学生发展的意义,能客观公正地对待学1.11.1.2生,促进学生全面发展。

了解教师专业发展的要求,具有终身学习与自主发展的意识。

1.1.31

职业了解国家主要的教育法律法规,能分析评价教育教学实践中1.2.1道德的法律问题。

与了解教师职业道德规范,能分析评价教育教学实践中的道德职业规范1.2.2基本1.2规范问题。

素养了解教师职业道德行为要求,能做到爱岗敬业、爱国守法、关1.2.3爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。

掌握一定的自然和人文社会科学知识,具有较好的文化修养。

1.3.1掌握一定的艺术鉴赏知识,具有一般的审美能力。

基本素养1.3.21.3具有阅读理解能力、语言与文字表达能力、交流沟通能力、信1.3.3息获取和处理能力。

424续表一级指标二级指标三级指标掌握教育理论的基本知识,能运用教育的基本原理和方法,分2.1.1析和解决高中教育教学实践中的问题。

掌握高中教育规律与学生特点的相关知识,能分析、处理教育2.1.2教学中的问题。

教育基础2.1了解基础教育课程改革的动态和发展情况,能分析和指导教2.1.3育教学。

了解教育科学研究的基本理论和方法,能用以分析和研究教2.1.4育教学实践问题。

2了解学生思想品德发展的规律和个性特征,能有针对性地开教育2.2.1展德育工作。

知识了解高中生身体、情感发展的特性和差异性,掌握心理辅导的与学生指导2.2.22.2基本方法。

应用了解高中生的学习心理发展的特点和规律,能指导学生选择2.2.3不同的学习方法进行积极有效的学习。

了解班级管理的一般原理和方法,能做好班级的日常管理2.3.1工作。

了解学习环境、课外活动的组织和管理知识,能组织学生开展班级管理2.3.22.3丰富多彩的课外活动。

了解人际沟通的方法,能主动与同事、学生、家长、社区等进行2.3.3交流。

掌握拟任教学科的基础知识、基本理论,了解学科发展的历3.1.1史、现状和趋势,能在高中教学中融会贯通地运用学科知识。

学科知识熟悉拟任教学科普通高中课程标准的教学内容和要求,能用3.13.1.2以指导自己教学。

掌握学科教学论的理论知识,能指导学科教学活动。

33.1.3教学知识了解分析学生学习需求的基本方法,能根据学生已有的知识3.2.1与水平和学习经验,准确说明所选内容与学生已学知识的联系。

能力掌握学习内容的选择与分析学生的基本方法,能根据学生的3.2.2教学设计认知特征和课程标准的要求确定教学目标、教学重点和难点。

3.2掌握教案设计的要求、方法和技巧,能恰当地描述教学目标,3.2.3选择适当的教学方法,合理安排教学过程和教学内容,在规定的时间内完成所选教学内容的教案设计。

425续表一级指标二级指标三级指标了解教学情境创设、学习动力激发与培养的方法,能有效地将3.3.1学生引入学习活动。

掌握指导学生学习的方法和策略,能依据学科特点和学生的3.3.2认知特征,恰当地运用教学方法,帮助学生有效学习。

教学实施掌握教学组织的形式和策略,能在教学活动中调动学生的主3.33.3.33动性,组织探究性教学与研究性学习。

教学了解课堂总结的方法,能适时地对教学内容进行归纳、总结,知识3.3.4条理清楚、重点突出,合理布置作业。

与能运用现代教育技术进行教学。

能力3.3.5了解教学评价知识与方法,具有正确的评价观,能对学生的学3.4.1习活动进行评价。

教学评价3.4了解教学反思的基本方法和策略,能对自己的教学过程进行3.4.2反思,提出改进的思路。

三、附则本标准是制定幼儿园、小学、初级中学和高级中学教师资格考试大纲以及命题的1.

依据。

本标准从公布之日起试行。

2.

本标准由教育部负责解释。

3.

426附录四:中小学和幼儿园教师资格考试大纲《综合素质》(中学)?

一、考试目标主要考查申请教师资格人员的下列知识、能力和素养:具有先进的教育理念。

1.

具有良好的法律意识和职业道德。

2.

具有一定的文化素养。

3.

具有阅读理解、语言表达、逻辑推理、信息处理等基本能力。

4.

二、考试内容模块与要求(一)职业理念教育观⒈

理解国家实施素质教育的基本要求。

掌握在学校教育中开展素质教育的途径和方法。

依据国家实施素质教育的基本要求,分析和评判教育现象。

学生观2.

理解“人的全面发展”的思想。

理解“以人为本”的含义,在教育教学活动中做到以学生的全面发展为本。

运用“以人为本”的学生观,在教育教学活动中公正地对待每一个学生,不因性别、民族、地域、经济状况、家庭背景和身心缺陷等歧视学生。

设计或选择丰富多样、适当的教育教学活动方式,因材施教,以促进学生的个性发展。

教师观⒊

了解教师专业发展的要求。

具备终身学习的意识。

在教育教学过程中运用多种方式和手段促进自身的专业发展。

理解教师职业的责任与价值,具有从事教育工作的热情与决心。

(二)教育法律法规有关教育的法律法规1.

了解国家主要的教育法律法规,如《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》《学生伤害事故处理办法》等。

了解《国家中长期教育改革和发展规划纲要(—年)》的相关内容。

20102020427教师权利和义务2.

理解教师的权利和义务,熟悉国家有关教育法律法规所规范的教师教育行为,依法从教。

依据国家教育法律法规,分析评价教师在教育教学实践中的实际问题。

学生权利保护3.

了解有关学生权利保护的教育法规,保护学生的合法权利。

依据国家教育法律法规,分析评价教育教学活动中的学生权利保护等实际问题。

(三)教师职业道德规范教师职业道德1.

了解《中小学教师职业道德规范》(年修订),掌握教师职业道德规范的主要内2008容,尊重法律及社会接受的行为准则。

理解《中小学班主任工作条例》文件精神。

分析评价教育教学实践中教师的道德规范问题。

教师职业行为2.

了解教师职业行为规范的要求。

理解教师职业行为规范的主要内容,在教育活动中运用行为规范恰当地处理与学生、学生家长、同事以及教育管理者的关系。

在教育教学活动中,依据教师职业行为规范,爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表。

(四)文化素养了解中外历史上的重大事件。

了解中外科技发展史上的代表人物及其主要成就。

了解一定的科学常识,熟悉常见的科普读物,具有一定的科学素养。

了解重要的中国传统文化知识。

了解中外文学史上重要的作家作品。

了解一定的艺术鉴赏知识。

了解艺术鉴赏的一般规律,并能有效地运用于教育教学活动。

(五)基本能力信息处理能力1.

具有运用工具书检索信息、资料的能力。

具有运用网络检索、交流信息的能力。

具有对信息进行筛选、分类、管理和应用的能力。

具有运用教育测量知识进行数据分析与处理的能力。

具有根据教育教学的需要,设计、制作课件的能力。

428逻辑思维能力2.

了解一定的逻辑知识,熟悉分析、综合、概括的一般方法。

掌握比较、演绎、归纳的基本方法,准确判断、分析各种事物之间的关系。

准确而有条理地进行推理、论证。

阅读理解能力3.

理解阅读材料中重要概念的含义。

理解阅读材料中重要句子的含意。

筛选并整合图表、文字、视频等阅读材料的主要信息及重要细节。

分析文章结构,把握文章思路。

归纳内容要点,概括中心意思。

分析概括作者在文中的观点态度。

根据上下文合理推断阅读材料中的隐含信息。

写作能力4.

掌握文体知识,能根据需要按照选定的文体写作。

能够根据文章中心组织、剪裁材料。

具有布局谋篇,安排文章结构的能力。

语言表达准确、鲜明、生动,能够运用多种修辞手法增强表达效果。

三、试卷结构模块比例题型职业理念15%教育法律法规单项选择题10%教师职业道德规范材料分析题15%文化素养12%单项选择题基本能力材料分析题48%写作题单项选择题:约合计39%100%非选择题:约61%四、题型示例单项选择题1.

()小明在课堂上突然大叫,有的同学也跟着起哄。下列处理方式,最恰当的一项是1

马上制止,让小明站到讲台边A.

不予理睬,继续课堂教学B.

429稍做停顿,批评训斥学生C.

幽默化解,缓和课堂气氛D.

()“五岳”是我国的五大名山,下列不属于“五岳”的一项是2

泰山华山黄山衡山A.B.C.D.

()阅读下面文段,回答问题。

3子曰:“学而不思则罔①,思而不学则殆②。”(《论语·为政》)【注释】罔:迷惑、糊涂。殆:疑惑、危险。

①②下列对孔子这段话的理解,不正确的一项是在孔子看来,“学”和“思”二者不能偏废,主张学与思相结合。

A.

孔子指出了学而不思的局限,也道出了思而不学的弊端。

B.

光学习不思考会越学越危险,光思考不学习会越来越糊涂。

C.

孔子学与思相结合的思想,在今天仍有其值得肯定的价值。

D.

材料分析题2.

阅读下面材料,回答问题。

学生王林在学校因同学给他起外号,将同学的鼻子打出了血。班主任徐老师给王林的爸爸打电话,让他下午到学校来。放学时,王林的爸爸刚来到校门口,等在那里的徐老师当着众人的面,第一句话就是:“这么点儿大的孩子都管不好,还用我教你吗?”问题:请从教师职业道德规范的角度,对徐老师的做法进行评价。

写作题3.

请以“我为什么要当教师”为题,写一篇论述文。要求观点明确,论述具体,条理清楚,语言流畅。不少于字。

1000430附录五:中小学和幼儿园教师资格考试大纲?

《教育知识与能力》(中学)一、考试目标理解并掌握教育教学和心理学的基础知识、基本理论,能运用这些知识和理论分1.

析、解决中学教育教学和中学生身心发展的实际问题。

理解中学生思想品德发展的规律,掌握德育原则和德育方法,具有针对性地开展2.

思想品德教育活动的能力。

掌握中学生学习心理发展的特点和规律,能指导学生进行有效的学习。

3.

理解中学生生理、心理的特性和差异性,掌握心理辅导的基本方法。

4.

掌握班级日常管理的一般方法,了解学习环境、课外活动的组织和管理知识,具有5.

设计一般课外活动的能力。

掌握教师心理,促进教师成长。

6.

二、考试内容模块与要求(一)教育基础知识和基本原理了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。

1.

掌握教育的含义及构成要素;了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络;理解2.

教育的基本功能,理解教育与社会发展的基本关系,包括教育与人口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系;理解教育与人的发展的基本关系,包括教育与人的发展,教育与人的个性形成,以及影响人发展的主要因素———遗传、环境、教育、人的主观能动性等,以及它们在人的发展中的各自作用;了解青春期生理的变化,包括中学生的身体外形、体内机能、脑的发育、性的发育和成熟。

理解义务教育的特点;了解发达国家学制改革发展的主要趋势;了解我国现代学3.

制的沿革,熟悉我国当前的学制。

掌握有关教育目的的理论;了解中华人民共和国成立后颁布的教育方针,熟悉国4.

家当前的教育方针、教育目的及实现教育目的的要求;了解全面发展教育的组成部分(德育、智育、体育、美育、劳动技术教育)及其相互关系。

了解教育研究的基本方法,包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。

5.

(二)中学课程了解不同课程流派的基本观点,包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心1.

课程论等;理解课程开发的主要影响因素,包括儿童、社会以及学科特征等。

掌握基本的课程类型及其特征,其中包括分科课程、综合课程、活动课程;必修课2.

程、选修课程;国家课程、地方课程、校本课程;显性课程、隐性课程等。

431了解课程目标、课程内容、课程评价等含义和相关理论。

3.

了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况。

4.

(三)中学教学理解教学的意义,了解有关教学过程的各种本质观。

1.

熟悉和运用教学过程的基本规律,包括教学过程中学生认识的特殊性规律(直接2.

经验与间接经验相统一的规律)、教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律、教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律、教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律(教学的教育性规律),分析和解决中学教学实际中的问题。

掌握教学工作的基本环节及要求;掌握和运用中学常用的教学原则、教学方法;了3.

解教学组织形式的内容及要求。

了解我国当前教学改革的主要观点与趋势。

4.

(四)中学生学习心理了解感觉的特性;理解知觉的特性。

1.

了解注意的分类,掌握注意的品质及影响因素;了解记忆的分类,掌握遗忘的规律2.

和原因,应用记忆规律促进中学生的有效学习。

了解思维的种类和创造性思维的特征,理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解3.

决的因素。

了解学习动机的功能,理解动机理论,掌握激发与培养中学生学习动机的方法。

4.

了解学习迁移的分类,理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、5.

认知结构迁移理论,掌握有效促进学习迁移的措施。

了解学习策略的分类,掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。

6.

理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。

7.

(五)中学生发展心理掌握中学生认知发展的理论、特点与规律。

1.

了解情绪的分类,理解情绪理论,能应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题。

2.

掌握中学生的情绪特点,正确认识中学生的情绪,主要包括情绪表现的两极性、情3.

绪的种类等。

掌握中学生良好情绪的标准、培养方法,指导中学生进行有效的情绪调节。

4.

理解人格的特征,掌握人格的结构,并根据学生的个体差异塑造良好人格。

5.

了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的社会性发展阶段理论,理解影响人格6.

发展的因素。

了解中学生身心发展的特点,掌握性心理的特点,指导中学生正确处理异性交往。

7.

(六)中学生心理辅导了解心理健康的标准,熟悉中学生常见的心理健康问题,包括抑郁症、恐怖症、焦1.

432虑症、强迫症、网络成瘾等。

理解心理辅导的主要方法,包括强化法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法、2.

理性情绪疗法等。

-(七)中学德育了解品德结构,理解中学生品德发展的特点。

1.

理解皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论,理解影响品德发展的因素,掌握促进中2.

学生形成良好品德的方法。

熟悉德育的主要内容,包括爱国主义和国际主义教育、理想和传统教育、集体主义3.

教育、劳动教育、纪律和法制教育、辩证唯物主义世界观和人生观教育等。

熟悉和运用德育过程的基本规律(包括德育过程是具有多种开端的对学生知、情、4.

意、行的培养提高过程;德育过程是组织学生的活动和交往,对学生多方面教育影响的过程;德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程;德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程),分析和解决中学德育实际中的问题。

理解德育原则,掌握和运用德育方法,熟悉德育途径。

5.

了解生存教育、生活教育、生命教育、安全教育、升学就业指导等的意义及基本6.

途径。

(八)中学班级管理与教师心理熟悉班集体的发展阶段。

1.

了解课堂管理的原则,理解影响课堂管理的因素;了解课堂气氛的类型,理解影响2.

课堂气氛的因素,掌握创设良好课堂气氛的条件。

了解课堂纪律的类型,理解课堂结构,能有效管理课堂;了解课堂问题行为的性3.

质、类型,分析课堂问题行为产生的主要原因,掌握处置与矫正课堂问题行为的方法。

了解班主任工作的内容和方法,掌握培养班集体的方法。

4.

了解课外活动组织和管理的有关知识,包括课外活动的意义、主要内容、特点、组5.

织形式以及课外活动组织管理的要求。

理解协调学校与家庭联系的基本内容和方式,了解协调学校与社会教育机构联系6.

的方式等。

了解教师角色心理和教师心理特征。

7.

理解教师成长心理,掌握促进教师心理健康的理论与方法。

8.

433三、试卷结构模块比例题型教育基础知识和基本原理单项选择题中学教学辨析题中学生学习心理68%材料分析题中学德育中学课程单项选择题中学生发展心理简答题中学生心理辅导32%材料分析题中学班级管理与教师心理单项选择题:约合计30%100%非选择题:约70%四、题型示例单项选择题1.

()年我国曾提出过“两个必须”的教育方针。“两个必须”是指11958教育必须为当前建设服务,必须与生产劳动相结合A.

教育必须为阶级斗争服务,必须与社会活动相结合B.

教育必须为无产阶级政治服务,必须与生产劳动相结合C.

教育必须为社会主义建设服务,必须与工农相结合D.

()人在心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点是2

人格性格能力气质A.B.C.D.

辨析题(判断正误,并说明理由)2.

()美育就是指艺术教育。

1()负强化等同于惩罚。

2简答题3.

()我国中学应贯彻哪些基本的教学原则?

1()如何组织有效的复习?

2材料分析题4.

()阅读下列材料,运用教育与社会发展相互关系的有关理论进行简要评析。

1我国著名平民教育家晏阳初在世纪年代曾提出过“教育救国”的理论。他认2030为中国落后的主要原因是当时农民存在贫、愚、弱、私四大病害,只要我们的教育工作者、仁人志士深入广大农村推行相应的四种教育,即生计教育、文艺教育、卫生教育和公民教育,就可以克服上述四大病害,中国自然就富强了。但实践证明,这种设想只是善良的愿望,并未成功,正如毛泽东同志所说,“教育救国”,唤来唤去还是一句空话。

434()阅读下列材料,回答问题。

2李明学习非常用功,平时各科成绩都还不错,但每逢大考前他就非常紧张、烦躁、害怕,前一天晚上睡不好觉,第二天进入考场头脑就一片空白,结果成绩总是不理想。老师与同学都认为,李明的考试成绩与平时的努力程度不相称。

问题:运用情绪相关知识分析李明同学面临的问题。

①作为教师,你会采取什么措施来帮助他?

②435附录六:课程教学内容与教师资格证考试大纲的对应表?

章节内容《教育知识与能力》(中学)对应的考核知识点第一章绪论第一节心理学及其发展第二节学与教的心理学第三节本书框架及学习策略(四)中学生学习心理了解感觉的特性;理解知觉的特性。

1.

第二章中学生的认知发展了解注意的分类,掌握注意的品质及影响因素;了解2.

第一节学习的认知基础记忆的分类,掌握遗忘的规律和原因,应用记忆规律促第二节认知发展理论进中学生的有效学习。

第三节中学生的认知发展特点了解思维的种类和创造性思维的特征,理解皮亚杰认3.

第四节认知差异与因材施教知发展阶段论和影响问题解决的因素。

(五)中学生发展心理掌握中学生认知发展的理论、特点与规律。

1.

(五)中学生发展心理第三章中学生的情绪和情感了解情绪的分类,理解情绪理论,能应用情绪理论分2.

第一节情绪和情感概述析中学生常见的情绪问题。

第二节情绪理论掌握中学生的情绪特点,正确认识中学生的情绪,主3.

第三节中学生情绪情感的发展要包括情绪表现的两极性、情绪的种类等。

第四节中学生良好情绪培养和调节掌握中学生良好情绪的标准、培养方法,指导中学生4.

进行有效的情绪调节。

(五)中学生发展心理第四章中学生的人格发展理解人格的特征,掌握人格的结构,并根据学生的个第一节人格的内涵与结构5.

体差异塑造良好人格。

第二节人格发展的理论了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的社会性第三节中学生良好人格的塑造6.

发展阶段理论,理解影响人格发展的因素。

第五章中学生的生理变化与两性交往(五)中学生发展心理第一节青春期的生理变化了解中学生身心发展的特点,掌握性心理的特点,指第二节中学生性心理7.

导中学生正确处理异性交往。

第三节中学生的异性交往第六章中学生的品德心理(七)中学德育第一节中学生品德内涵与结构了解品德结构,理解中学生品德发展的特点。

第二节中学生品德发展理论1.

理解皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论,理解影响品第三节中学生品德发展特点2.

德发展的因素,掌握促进中学生形成良好品德的方法。

第四节中学生良好品德培养436续表章节内容《教育知识与能力》(中学)对应的考核知识点第七章学习理论第一节学习概述(四)中学生学习心理第二节行为主义学习理论理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义第三节认知主义学习理论7.

等学习理论促进教学。

第四节人本主义学习理论第五节建构主义学习理论第八章学习动机(四)中学生学习心理第一节动机和学习动机了解学习动机的功能,理解动机理论,掌握激发与培第二节动机的理论4.

养中学生学习动机的方法。

第三节中学生学习动机的激发和培养第九章学习策略(四)中学生学习心理第一节学习策略概述了解学习策略的分类,掌握认知策略、元认知策略和第二节典型的学习策略6.

资源管理策略。

第三节学习策略的训练第十章学习迁移(四)中学生学习心理第一节学习迁移概述了解学习迁移的分类,理解形式训练说、共同要素说、5.

第二节学习迁移的理论概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论,掌握有第三节学习迁移的促进效促进学习迁移的措施。

第十一章教师是学习的有力促进者(八)中学班级管理与教师心理第一节教师的角色了解教师角色心理和教师心理特征。

第二节教师的素质7.

理解教师成长心理,掌握促进教师心理健康的理论与第三节教师的成长与培养8.

方法。

第四节教师的心理健康与维护(八)中学班级管理与教师心理了解课堂管理的原则,理解影响课堂管理的因素;了第十二章课堂管理创造良好学习氛围2.

解课堂气氛的类型,理解影响课堂气氛的因素,掌握创第一节课堂管理概述设良好课堂气氛的条件。

第二节课堂气氛了解课堂纪律的类型,理解课堂结构,能有效管理课第三节课堂纪律3.

堂;了解课堂问题行为的性质、类型,分析课堂问题行为第四节课堂问题行为产生的主要原因,掌握处置与矫正课堂问题行为的方法。

437续表章节内容《教育知识与能力》(中学)对应的考核知识点与以下考核知识点相关联:(二)中学课程第十三章教学设计了解课程目标、课程内容、课程评价等含义和相关3.

第一节教学设计概述理论。

第二节教学目标设计(三)中学教学第三节教学策略选择掌握教学工作的基本环节及要求;掌握和运用中学常3.

用的教学原则、教学方法;了解教学组织形式的内容及要求。

第十四章学习结果的评估与以下考核知识点相关联:第一节学习结果的评估概述(二)中学课程第二节教师自编测验的编制与使用了解课程目标、课程内容、课程评价等含义和相关3.

第三节非测验评估技术理论。

第十五章中学心理健康教育(六)中学生心理辅导第一节学校心理健康教育概述了解心理健康的标准,熟悉中学生常见的心理健康问1.

第二节心理健康与中学生心理健康题,包括抑郁症、恐怖症、焦虑症、强迫症、网络成瘾等。

第三节学校心理健康教育实施理解心理辅导的主要方法,包括强化法、系统脱敏法、2.

第四节特殊的学习者及其教育认知疗法、来访者中心疗法、理性情绪疗法等。

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