王定铜主任编著的《“六要素”教学的理论与实践》马上就由北京师范大学出版社付梓了，这是一件非常值得庆贺的事情。该著作比较全面地总结了全国教育科学“十二五”规划课题“‘六要素’教学方式区域推广应用研究”课题组的集体智慧和创造性的经验；比较完整地再现了课题主持者对中小学教学本质探索的心路历程。我有幸参加了课题的开题和课题指导，并于年前拿到书稿，先睹为快。纵观课题研究，细读书稿，觉得“六要素”教学改革有以下几个方面的心得：

首先，“六要素”教学改革的价值定位在教师在科学的教学理念的指导下促进学生主动、互动和创造性的发展过程，彰显了科学性与人文性统一的智慧型教学价值取向。

成功的教学改革应该有明确的价值定位。目前，我国教学改革的主要价值取向是“有效性”和“主体性”。诚然，有效教学是教学改革的重要命题，是我们不懈的追求，但教学改革绝不能止于“有效教学”[1]。有效教学是在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响下产生的，重视工具理性，而忽略价值理性。当下的有效教学，在不少地区和学校，过分强调科学性、技术性，忽视了教学的人文性和艺术性，甚至不恰当地强调统一和标准，不恰当地强调效率、效果。于是，科学性、技术性不知不觉地演变为科学主义、技术主义，教学中的人的价值往往被忽视了。“主体性”价值是现代所有教学改革所倡导的。应该说，在观念上，主体性价值是明确的，但在实际教学中，要么只强调教师的主体性，要么只强调学生的主体性；在强调学生的主体性上，关注的是学生个体的主体性，忽视了群体的主体性，关注的是学生接受的主体性，忽视了探究与创造的主体性。总之，现代教学改革的价值强调的是片面的主体性，被动的主体性，而非整体的、主动的、创造性的主体性。

作者根据区域教学改革的成功经验，在分析批判传统知识教学观和目前盛行的狭隘的“主体性”教学价值观的基础上，提出：“六要素”教学方式的产生，是从“一般的教学过程中”（主要是知识性教学）研究教学主体的发展，到在“有实效的课堂教学中”（发展性教学）研究教学主体的发展，再到“运用‘六要素’教学从而提高了课堂教学实效性的教学中”（智慧型教学）研究教学主体的发展的必然结果。六个要素的课堂，是教学主体发展的第三个层次，这一层次的教学进入到了智慧的层面，要求教师能全面把握“知识、能力、情意”教学目标，熟练运用“主动、互动、能动”教学行为，实现教师智慧的全面提升；要求学生全面达成“知识、能力、情意”目标，完全进入“主动、互动、能动”学习，促进学生智慧的增长。这是对教学主体发展的较高认识，不仅关注学生全面、和谐的发展，也关注学生学习方式的转变、课堂和谐愉悦的学习氛围、学生个性品质的塑造、学生创新能力的培养、民主合作的教学关系。《学会生存——教育世界的今天与明天》中明确指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”“六要素”教学改革符合世界教学改革的趋势。可见，“六要素”教学改革不仅强调了教学的有效性、主体性，也强调了整体的、主动的、创造性的主体性，充分体现了以全体学生主动、全面发展为核心的智慧型教学的新价值取向。

其次，“六要素”教学改革综合运用了布卢姆教育目标分类理论、主体教育理论、集体动力理论、建构主义理论等，科学回答了教学本体和本质问题，使教学改革实践建立在科学的理论基础之上。

教学改革要有科学的理论指导。需要什么理论？科学理论从哪儿来？这是一个非常重要但又很容易被许多教学改革者忽视的问题。关于教学的改革理论，目前理论界存在一定的分歧，“一种观点主张以西方后现代主义、建构主义等理论为指导；另一种观点坚持认为，要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。”[2]这两种观点都带有引进和借鉴性质。然而，我们不得不承认，本土的教学改革理论严重缺乏。教学改革指导理论的先天不足，造成了我国教学理念的口号化、教学改革的形式化。如“建构主义”“多元智能”“生活世界”“学生中心”“互动”“探究”“过程”“合作”“对话”“交往”“生成”“情境”“多元”“反思”等词语流行一时，但概念缺乏科学界定，概念之间缺乏内在的联系，教学改革理论处于知识碎片化状态。

教学改革是一件复杂的事情，需要多学科理论指导；教学改革是一件开拓的事业，需要教育工作者的自觉的理论创新。“六要素”教学改革研究很好地体现了教学改革的理论逻辑。作者在借鉴多种教育教学改革理论的基础上，试图通过回答教学本质问题来奠定“六要素”教学改革的理论基础。作者认为，根据马克思主义认识论的观点，人的活动分为相互联系的认识活动和实践活动，并通过一定的方式表现出来。教学活动理所当然包含师生的教学活动的认识方式和在教学活动中的行为方式。教学活动的认识方式是师生反映教学存在的方式，其核心是教学活动的思维方式，体现为明确“教什么”的问题；教学活动行为方式是教学活动思维方式的外在表现，体现为实际“怎么教”的问题；教学活动的思维方式指导和支配着教学活动的行为方式，而教学活动行为方式实现、检验和发展教学活动思维方式。这种探索不仅反映了马克思主义认识论的认识和实践统一的观点，而且有所发展，即将教学活动具体化为“教学要确立、实施和达成知识、能力、情感态度价值观目标”的师生认识活动（教学活动的思维方式）和“自主学习（主动）、合作学习（互动）、探究学习（能动）”的师生实践活动（教学活动的行为方式）。作者还特别强调：主动中有能动，但不是所有的主动都是能动，只是主动中的创造性活动才是能动；互动中也是有能动的，也不是所有的互动都是能动，只有创造性的互动才称得上是能动。“主动、互动、能动”不是一种分类，而是在主动、互动的基础上再突出能动，也就是在自主、合作的基础上再突出探究，并不是前两者的重复。这种对教学活动（行动）的辩证认识，揭示了教学实践活动形态的多种类型及其相互作用的关系，从而揭示了教学实践活动的整体性和发展性特征。并且，作者将隐性的教学观念要素显性化，将教学认识（知）和教学实践（行）有机结合起来，体现了中国传统哲学的知行统一观，使“六要素”教学改革的理论具有鲜明的本土特征。成功的教学改革在很大程度上取决于教师教学观念和教学行为的转变，教师能否接受新的观念并将其有效应用于实践直接影响着教学改革的推进，将教学认识和教学行为改变放在同等重要的位置，是“六要素”教学改革理论的创新的表现。

再次，“六要素”教学改革充分发挥多方面主体的积极性，体现了教学改革的主体参与性和协同性特征。

教学改革可以是宏观的区域层面，也可以是中观的学校层面，还可以是具体的学科层面、课堂层面。不同层面的改革涉及不同的参与主体，教学改革的过程也是在行动的相关者取得共识的基础上，协同创新的过程。

“六要素”教学改革是在广州市萝岗区教育局的行政推动和区教育科研与发展中心的专业指导下区域推进的，其目的是为了大面积提高教学质量，促进教师和学生共同发展。他们以课题研究为抓手，区域整体推进，在教学改革方面取得了许多宝贵经验，如开展全员培训，让全区中小学教师领会“六要素”教学方式的精神实质，熟练操作要领；提倡各校根据“六要素”教学方式的精神实质，探索适合自己学校实际的具体模式；区教育科研与发展中心各学科教研员引领本学科教师在课堂教学中推广应用“六要素”教学方式，研究适合本学科特点的、符合“六要素”教学方式要求的学科课型和教学模式；以多种竞赛为手段，营造研究氛围，激励教师广泛应用“六要素”教学方式；以评价（包括教师的反思性评价、教师间相互听课评价、学校行政听课评价、教研员视导听课评价等）为杠杆保障“六要素”教学改革不偏离改革目标。可见，“六要素”教学改革是多部门、多主体协同创新的结果。书稿中收集了中小学所有学科的“六要素”教学改革的经验就是最好的注脚。

最后，“六要素”教学改革是在不断总结国内外教学改革经验的基础上持续推进的结果，具有渐进性、发展性特征。

教学改革要避免走弯路，形成自己的特色，就需要认真学习同类改革的经验，借鉴已有的先进经验，寻找适合本地区或本校改革的切入点和突破口。这是教学改革的实践逻辑，“六要素”教学改革遵循了这一逻辑。

中国的教学改革遵循的指导思想的源头可以追溯到孔子的因材施教和启发式教学思想，陶行知的“教的法子必须要相据学的法子……先生的责任不在教，而在教学，教学生学”[3]的思想被现代大多数教学改革者视为思想源泉。这些经验反映了教学的本质，许多成功的改革都自觉不自觉地运用了这些科学认识。如江苏省泰兴市天星镇洋思中学课堂改革的经验轰动了全国的教育界，掀起了向洋思中学学习的热潮。他们创造的“先学后教、当堂训练”教学模式，改变了传统教与学的程序，强调了学习行为的主动性和合作性，有效提高了课堂教学的绩效。山东省茌平县杜郎口中学的“三三六”自主学习课堂教学模式也成为大多数中学效仿的对象。其特色是结合新课改三维立体目标，创新了目标教学的自我管理和组织管理策略。南京市溧水县永阳镇东庐中学的“教学合一”的教学改革，创造了“集教案、作业、测试、学习资料于一体”的讲学稿载体，将教与学有机统一起来。这些教学改革的共同特征都是强调有效发挥学生的主体作用以及教师的主导作用。随着教学改革的深入，许多学者将我国的教学改革趋势概括为从“先教后学，以教定学，重教轻学”转移到“先学后教，以学定教，重学重教”的转变，这似乎带有矫枉过正的性质。

在“六要素”教学改革中，教师们也很好地贯彻了发挥双主体作用的教学理念，但他们不是简单地接受和照搬外校的成功做法，而是根据区情、校情，以研究和反思为基础，不断探索适合本地学生发展的课堂教学方式，为区域推进“六要素”教学改革做了充分的准备。课题的研究可以追溯到2005年，刚成立的广州市萝岗区，是广州市文化、教育等方面最落后的区域，教学质量低下，中考和高考成绩都是广州市12个区的倒数第一。为改变教学质量落后的面貌，区教育局响亮地提出“向课堂要质量，向科研要质量”。区教育科研与发展中心以课题推动的方式推行课堂教学改革，先后通过广州市教育科学“十五”规划课题“课型与教学模式的研究——主体发展教学模式”，区教育科学“十一五”规划重点课题“提高城市化进程中的中小学课堂教学实效性的教学策略研究”，广东省教育科学“十一五”规划课题“在课堂教学中实施素质教育的研究——‘六要素’教学方式的理论与实践研究”，全国教育科学“十二五”规划课题“‘六要素’教学方式区域推广应用研究”，引领全区中小学教师参与课题研究，全区所有学校、所有学科的教师都投入到探索提高课堂教学实效性的教学策略活动中。先后出版了《教学主体发展研究》《提高课堂教学实效性的教学策略》《素质教育的真谛在课堂——“六要素”教学方式研究》等著作。这些理论成果反映了从教学主体性到教学有效性再到教学智慧性的探索历程，为“六要素”课堂教学的研究与实践奠定了坚实的理论基础。特别值得指出的是课题组不是将“六要素”教学作为一种固定不变的模式，而是将“六要素”作为课堂教学改革的核心和灵魂，具体运用到中小学的各科教学之中，既为各学科教学改革提供方法论指导，也为各学科教学改革留下了较大的自由空间。

当然，“六要素”教学方式的研究也是一家之言、一方经验，尚有深化的空间。从理论研究看，首先，“要素”概念属于系统论的范畴，至少还要涉及结构、功能、环境、系统等概念，因此，揭示“六要素”教学的结构关系及其功能优化的条件，是“六要素”教学方式的理论范式，是需要继续探索的一个问题。其次，知识、能力、情意作为教学目标系统，与它们作为教学思维的内容及其方式的关系还需要更明确的阐述。再次，教学观念的改变与教学行为的改变具有不均衡性，探索两者之间的关系及师生行为改变的过程和规律是课题可以大有作为的领域。如深入探索学生独立学习与合作学习的关系、接受性学习与探究性学习的关系、教师观念改变与行为的新变化的关系等。从教学改革的实践看，主动、互动、能动主要体现了学生主体行为方式，教师作为教学主体及其与学生主体的关系强调不够；此外，教师教学行为改变过程是缓慢和复杂的、学生的良好的思考习惯和学习行为习惯的形成也有一个过程。在不同的发展阶段，如何科学诊断教师教学观念和教学行为问题、学生学习的问题，并提出有针对性的改进建议，总结提炼教师的教学智慧和学生学习智慧，是实践需要突破的难点。

总之，“六要素”教学改革具有许多亮点，从这些亮点背后，我看到了基层教育工作者对教育的执着追求、对事业的默默奉献和实践中生成的多种教育智慧。通过学习和思考，我也深受教育。我相信，这一成果的推广，将在我国中小学教学改革的理论园地和实践领域发挥更大的辐射作用，也希望王定铜主任及其团队再接再厉，为区域教学改革研究和实践做出更大贡献。

是为序。

田汉族[4]

2014年3月1日

[1] 成尚荣.教学改革绝不能止于“有效教学”——“有效教学”的批判性思考.人民教育.北京：2010年23期第36～40页。

[2] 王本陆.当前课程与教学改革理论之争.中国教育报.北京：2006年826期第3页。

[3] 方严编.陶行知教育论文选辑.生活·读书·新知三联书店.1947年版，第10页。

[4] 作者为首都师范大学教授，学前教育学院副院长，首都教育政策与法律研究院副院长。